Nacional . Publicados en BOE los nuevos títulos académicos de Formación Profesional.

Andalucía. Convocatoria de oposiciones en Andalucía 2012 (Secundaria y FP).

Exterior. Bolsa de trabajo en Marruecos: diversas especialidades de Maestros y Profesores. Plazo: 01/03/2012.

Experto en Competencias Básicas y Profesor de E.F. en el IES Nuevo Scala de Rute (Córdoba)

La normativa curricular que concreta la LOE recoge, como todos sabemos, un nuevo elemento curricular: las competencias básicas. La aparición de este nuevo componente curricular, que articula, vertebra y supedita a todos los demás, ha sido motivo de crítica en unos casos, discusión en otros, y ha suscitado numerosas dudas y cuestiones que no siempre han sido resueltas y, cuando lo han sido, no siempre en el mismo sentido. El presente artículo, lejos de pretender convertirse en una disquisición teórica acerca de las competencias básicas, intenta dar solución a muchos de los interrogantes que surgen entre el profesorado, siempre de forma breve y concisa.

PALABRAS CLAVE: Competencias Básicas, metodología, instrumentos de evaluación y tareas

1. ¿Son las Competencias Básicas producto de una moda pasajera?

Es fácil pensar esto analizando los continuos cambios en la legislación educativa ocurridos en las últimas décadas. Aún así, como bien dice José Moya, las competencias básicas han venido para quedarse. El proceso de definición y selección de las competencias trasciende el ámbito nacional y se sitúa en los entornos de la OCDE y UE, por lo que no aparece ligado a un determinado gobierno o signo político.

2. ¿En todas las Comunidades Autónomas se trabajan las mismas competencias básicas?

Sí, las ocho competencias básicas, tal y como se describen en la LOE y los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, son trabajadas en todas las Comunidades Autónomas del Estado Español. Sólo un apunte: en Castilla La Mancha se ha decidido extraer algunos descriptores de la competencia en la autonomía e iniciativa personal y agruparlos en una novena competencia: la competencia emocional.

3. Antes de la aparición de las competencias básicas ¿todo lo que hacía en mis clases con mis alumnos/as estaba mal enfocado?

No hay que entender que toda la práctica docente realizada anteriormente a la aparición de las competencias básicas es inválida. Muchos docentes ya enfocaban su tarea docente en un trabajo competencial. La aparición de este nuevo elemento curricular debe marcar un punto de reflexión: atendiendo a las características de una metodología competencial, cada docente debe analizar su práctica, poner en cuarentena lo que hace, para, a partir de este análisis, decidir qué puede mantener, qué ha de eliminar y qué puede transformar.

4. ¿Se puede trabajar desde la materia Ciencias Sociales la competencia en razonamiento matemático? (la pregunta es extensible a otras materias de educación secundaria obligatoria y áreas de educación primaria y otras competencias).

Hay que echar mano de lo estipulado en el Real Decreto 1513 de educación primaria y en el Real Decreto 1631 para educación secundaria obligatoria. En ambos se afirma que un área/materia contribuye a la adquisición de distintas competencias y una competencia será fruto del trabajo en varias áreas/materias. Igualmente, en el Anexo II de esos Reales Decretos se puede comprobar de forma sorprendente que, en el apartado dedicado a la contribución de cada área/materia a las competencias básicas, en determinadas áreas/materias se obvia la contribución a determinadas competencias. Ahora bien, hay que tener en cuenta dos preceptos. En primer lugar tales premisas pertenecen al primer nivel de concreción curricular, que debe ser desarrollado y concretado en sucesivos pasos; en estos pasos puede establecerse una contribución a competencias que el Real Decreto olvidó. En segundo lugar, y poniendo como ejemplo la competencia en razonamiento matemático, la misma incluye descriptores basados en la capacidad de razonamiento, de argumentación lógica, de deducción, de inducción,… fácilmente abordables desde cada una de las áreas/materias. Lo mismo ocurre con otras competencias básicas.

5. ¿Cuáles son las opciones metodológicas más adecuadas para el trabajo de las competencias básicas?

Las distintas opciones metodológicas y los recursos materiales disponibles han de estar al servicio del profesor, el cual los seleccionará en función de su utilidad para el trabajo competencial y el contexto en el que trabaje. Así pues, no tiene sentido el “atarse” a una determinada opción metodológica y a un recurso muy concreto. Son un instrumento del profesor y no viceversa. Sí hay que aclarar que la metodología de trabajo más adecuada para las competencias básicas es la centrada en el aprendizaje cooperativo. Con las estrategias simples de aprendizaje cooperativo, además de trabajar las competencias más relacionadas con el contenido de trabajo de la tarea propuesta, la competencia lingüística (sobre todo el “hablar” y el “escuchar”), la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal necesariamente se van a ver trabajadas.

6. ¿Son los instrumentos de evaluación para evaluar las competencias básicas los mismos que utilizo para evaluar mi materia?

En este sentido, hay que tener presente dos aspectos esenciales. En primer lugar, según la normativa vigente, los criterios de evaluación de las áreas de educación primaria y de las materias de educación secundaria obligatoria, serán el referente fundamental que el profesor deberá tener en cuenta para evaluar el grado de logro de los objetivos (de área/materia y generales de etapa) y el grado de adquisición de las competencias básicas. Por definición, los instrumentos de evaluación son las herramientas que el profesor utiliza para recoger datos acerca de si se han conseguido o no los criterios de evaluación y en qué grado lo han hecho. Luego siguiendo con el razonamiento, los instrumentos utilizados para la evaluación de las áreas/materias y para la evaluación de las Competencias Básicas han de ser esencialmente los mismos. Otra cuestión distinta es el carácter y sentido que deben tener tales instrumentos, lo cual aparece contestado en otra pregunta del presente artículo.

En segundo lugar, y aparte de todo lo anterior, no hemos de olvidar que el sentido y fin último de las áreas de educación primaria y de las materias de educación secundaria obligatoria es la adquisición, por parte del alumnado y en su etapa de educación básica, de las competencias básicas. Dicho esto, el aprendizaje a trabajar y, por tanto, a evaluar, en cada una de las áreas y materias es el basado en la adquisición de tales competencias. El trabajar y evaluar otro tipo de aprendizaje no competencial no tendría mucho sentido.

7. ¿Qué instrumentos son los más adecuados para la evaluación de las competencias básicas?

Una competencia es la forma en la cual una persona es capaz de utilizar todos sus recursos (saberes, destrezas, habilidades, …) para resolver una tarea en un contexto determinado. Por tanto, el instrumento que dará a la luz si una persona es competente en una determinada tarea es el que aportará información acerca de cómo busca la información, cómo la selecciona, cómo es capaz de utilizar y conjugar esta información con otros recursos que ya atesora,… para dar respuesta a la tarea que se propone. Una prueba memorística determinaría si el alumno/a recuerda determinados datos e informaciones, pero no si es capaz de gestionarlos y utilizarlos en la demanda que se le plantea.

8. Entonces, ¿qué ocurre con los exámenes?

La evaluación, según las distintas disposiciones normativas, es continua. Es decir, se debe de realizar durante y no solo al final. Los instrumentos de evaluación utilizados para la evaluación competencial deben basarse en la observación continua, deben formar parte del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra forma, son instrumentos “durante”. Los instrumentos más finalistas, como pueden ser los exámenes, podrían en su caso completar la información, pero no convertirse en único referente. En cualquier caso, la orientación del examen será la expresada en la respuesta a la pregunta anterior. Por todo lo dicho en las líneas anteriores, las tareas de enseñanza-aprendizaje deben convertirse en el referente fundamental de la evaluación. La tarea de enseñanza se convierte en tarea de evaluación; las mismas tareas que me sirven para enseñar y al alumnado para aprender, servirán para evaluar.

9. Y si las tareas serán la base de la evaluación en competencias básicas, ¿cómo deben ser las tareas?

La tarea es la secuencia didáctica de ejercicios y actividades que ha de culminar en un producto más o menos tangible. Si la competencia se basa en el saber hacer y el saber ser, en el desarrollo de la tarea los alumnos/as han de poner en práctica estos aprendizajes que culminarán en un producto (un objeto, una presentación, una representación,…). Además, para considerar tales tareas como competenciales, el conjunto de tareas ha de trabajar todas las fases de adquisición competencial. Así por ejemplo, el informe Pisa, en las competencia matemática propone las siguientes fases de adquisición de una competencia: a) la reproducción (el alumno/a demuestra atesorar un contenido); b) la conexión (el alumno/a es capaz de conectar este contenido a un determinado problema para resolverlo); y la reflexión (el alumno/a aplica estrategias de resolución que discriminen por qué, cuándo, cómo, dónde,… utilizar el contenido aprendido en el problema planteado). Así pues, el conjunto de tareas planteadas a lo largo de toda la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, deberán plantear la adquisición de estas fases.

10. ¿Qué tipo de tareas son más adecuadas para trabajar y evaluar las competencias básicas?

A la hora de afrontar el diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje existe una doble opción: bien diseñar tareas propias de área/materia, cuya resolución requiere recursos y aprendizajes de esa área/materia, bien diseñar tareas integradas, cuya resolución requiere la puesta en juego de contenidos de distintas áreas/materias. Teniendo en cuenta que la realidad social nos plantea problemas y demandas complejas que precisan de recursos lingüísticos, matemáticos, habilidades sociales,… las tareas que mejor se adecuan a la adquisición de las competencias que una persona debe poseer para resolverlos son las tareas integradas.

11. ¿Se puede aprobar Lengua Castellana y Literatura y suspender la competencia en comunicación lingüística? ¿Y viceversa? (la pregunta es extensible a otras materias y a otras competencias).

Sería totalmente incongruente e incoherente. Siendo los criterios de evaluación el referente único para determinar tanto el grado de logro de los objetivos de la materia como el grado de adquisición de las competencias, es de entender que la calificación en ambas debe estar íntimamente relacionada. Si se da el caso que se plantea en la pregunta fácilmente se puede detectar que se está incurriendo en algunos errores:

• Utilizar instrumentos de evaluación distintos para evaluar las competencias (basados fundamentalmente en tareas) y para evaluar la materia (basados en pruebas más memorísticas que de aplicación de conocimientos). Siendo los criterios de evaluación el único referente para ambos mundos, también deberán serlo los instrumentos de evaluación que aporten datos del grado de consecución de esos criterios.

• Tal y como explica Jacobo Calvo, proponer un único contexto de aprendizaje basado en una comprensión literal, con una implicación meramente memorística, utilizando como único instrumento de evaluación una prueba escrita y asimilando la calificación en la prueba a la calificación en la/s competencia/s.

• Utilizar la calificación en determinada materia como referente para la calificación en determinada competencia (por ejemplo, el alumno/a que obtiene una calificación de 9 en Lengua Castellana y Literatura automáticamente conseguirá la calificación de excelente en la competencia en comunicación lingüística). En este sentido hay que recordar dos ideas: por un lado, una competencia se logra como fruto del trabajo en diversas materias; de otro lado, la calificación en cada competencia toma como base el diálogo y la decisión colegiada del equipo educativo.

12. ¿Qué peso tiene cada competencia en la calificación de mi materia?

La evaluación es la observación del grado de logro de un conjunto de criterios. Cada criterio de evaluación de la programación será referente para evaluar el grado de una o varias competencias. Luego el peso de cada competencia en la evaluación de la materia será el peso que, en el total de criterios de evaluación, tengan aquellos que sean referentes para valorar el grado de adquisición de tal competencia.

13. ¿Cuándo tengo que calificar las competencias básicas?

La calificación de las Competencias Básicas, consecuencia de la evaluación continua que de las mismas se ha hecho durante todo el curso escolar, tendrá lugar en la evaluación ordinaria de junio y extraordinaria de septiembre, siendo fruto de la decisión colegiada del equipo educativo.

14. ¿Todas las materias tendrán el mismo peso en el trabajo y evaluación de cada Competencia?

Hay dos elementos que marcan el peso de cada materia en cada competencia:

• El contenido de la misma: es obvio afirmar que hay contenidos que dan más pié al trabajo de determinada competencia.

• La carga horaria: independiente del contenido, el profesor que más tiempo trabaja con un alumno/a es el que mejor puede trabajar y evaluar cada competencia.

Bibliografía

-  Moya Otero, J. (Dirige), (2007-2008): Revista “Competencias Básica Escuela”. Wolters Kluwer España.
- Rychen y Hersh, (2002): Definición y Selección. de Competencias (DeSeCo): Fundamentos teóricos y conceptuales de competencias. París: OCDE.
-  Pujolás, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe.
-  Pujolás, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.

Miguel Santos Arévalo: Asesor del CEP Priego-Montilla (Córdoba) y Experto en PDI.

No podemos pensar que la escuela del siglo XXI ignore el uso de las TIC. La incorporación a las aulas de la Pizarra Digital Interactiva abre nuevas y prometedoras posibilidades didácticas que permiten la incorporación de las TIC de forma paulatina y asumible por parte del profesorado. La versatilidad y sencillez de manejo de la PDI puede y debe provocar un impulso más decidido para que las TIC ocupen un lugar preferente en la actividad escolar.

PALABRAS CLAVE: Pizarra Digital Interactiva (PDI) y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

La sociedad del siglo XXI

Hagamos un poco de memoria. Si echamos la vista atrás un par de décadas es fácil comprobar que la sociedad ha experimentado en estos últimos años cambios bastantes evidentes y significativos. Muchas de las novedades asentadas en nuestro día a día tienen que ver directamente con el desarrollo tecnológico, y muy especialmente con la aparición y expansión de INTERNET. Según los últimos datos relativos al año 2010 en nuestro país hay algo más de un 65% de internautas y más del 55% de los hogares tienen conexión a internet. Otro dato aún más revelador: el 44,4% de la población española de 16 a 74 años utiliza la web diariamente.

Internet es un fenómeno que de forma muy rápida y espectacular se ha asentado como una parte más de nuestras vidas, sobre todo entre las jóvenes generaciones. En apenas dos décadas se ha generalizado el uso cotidiano y frecuente de la web: podemos conectarnos desde muy diferentes “aparatos” (ordenador, móvil, tablet…) y “navegar” desde cualquier sitio (casa, trabajo, internet móvil). Hace 30 años esto se hubiera catalogado de ciencia-ficción.

Lo realmente relevante es que el uso que hoy día hacemos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha modificado de manera sustancial el modo con el que accedemos a la información y al conocimiento, la manera en la que nos comunicamos y relacionamos o los hábitos de diversión y entretenimiento, al margen de otros fenómenos no menos importantes como la incorporación de las TIC en numerosos entornos laborales, el comercio electrónico o la administración digital.

El tiempo que empleamos en el uso de estas tecnologías (telefonía móvil, ordenador, videoconsolas, TV digital…) acompañado del incremento exponencial en el uso de internet han dado lugar a lo que llamamos Revolución Tecnológica o Sociedad de la Información, además de propiciar el fenómeno de la globalización.

¿La escuela del siglo XXI?

Por el contrario, si hacemos el mismo esfuerzo por recordar las escuelas de hace 20 o 30 años, las diferencias en las prácticas docentes respecto al modelo educativo actual son apenas imperceptibles: se persigue fundamentalmente la acumulación de saberes y datos, se evalúa básicamente la memoria, se sigue empleando el libro de texto como material didáctico primordial y la metodología por exposición es la más común entre los docentes. Básicamente, el profesor trasmite y expone un conocimiento que después es evaluado a través de pruebas o exámenes, con el guión básico del libro de texto.

Este modelo, heredado del siglo XIX como consecuencia de la Revolución Industrial, no da respuesta a las nuevas necesidades surgidas con la Sociedad de la Información. Hay que redefinir la escuela para acercarla a las nuevas formas de acceder y construir el conocimiento o a la necesidad de adquirir habilidades que nos permitan aprender a lo largo de toda la vida en una sociedad en continua evolución. Es vital disminuir la distancia existente entre unas instituciones educativas ancladas en modelos del siglo XIX y la sociedad del siglo XXI.

Desde el ámbito pedagógico y político (DESECO, Parlamento Europeo, LOE) se han formulado iniciativas y normativas más o menos acertadas que pretenden “reformar” este paradigma educativo con la incorporación de las Competencias Básicas. No se trata tanto de acumular saberes, sino de saber utilizarlos de forma eficaz para resolver problemas cotidianos y adquirir así la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.

Entre las competencias básicas definidas aparece de forma inevitable la llamada Competencia digital: la capacidad de buscar y registrar la información que sea útil, la capacidad para saber transformar esta información en conocimiento (interpretar, analizar, plantearse problemas…) y la capacidad de expresarse en diferentes formatos (textual, multimedia, hipertextual..)

Por otro lado, la puesta en marcha del Plan Escuela TIC 2.0, dirigido a los estudiantes entre 10-14 años, ha supuesto un paso más en la incorporación de las TIC en las aulas. Por primera vez, de forma homogénea y generalizada se entrega un netbook al alumnado (el modelo llamado 1+1: un ordenador- un alumno) y se incorpora una Pizarra Digital Interactiva (PDI) en las aulas.

El reajuste del ecosistema; resistencias a lo nuevo.

En las aulas, como en cualquier ecosistema, la introducción de un nuevo elemento requiere la transformación de todo el sistema. La incorporación efectiva de las TIC en la escuela implica la modificación de métodos educativos ya asentados para que el ecosistema vuelva a encontrar su equilibrio. Sin embargo este proceso de reajuste no es sencillo, fundamentalmente por que se generan resistencias por parte del profesorado, que se resiste a abandonar prácticas asentadas y a asumir un modelo novedoso para el que no se siente seguro ni preparado. Pensemos en las dificultades de todo tipo que conlleva la gestión de un aula en la que cada estudiante dispone de un netbook.

De cualquier forma hoy día no puede pensarse en un sistema educativo que ignore la presencia de las TIC. Están condenados a entenderse.

Desde nuestro punto de vista, este entendimiento solo es posible si el profesorado asume y visualiza las verdaderas posibilidades que las TIC nos aportan en la educación.

La Pizarra Digital Interactiva puede y debe convertirse en un poderoso recurso que acompañe al profesorado en este proceso de transformación y reajuste hacia un modelo educativo donde las TIC ocupen un lugar preferente. La incorporación de esta tecnología nos ofrece una magnífica oportunidad para integrar las TIC de forma paulatina. Intentaremos concretarlo a continuación.

¿Por qué usar la Pizarra Digital Interactiva?

La Pizarra Digital Interactiva es un recurso tecnológico que abre nuevas y prometedoras posibilidades al docente. Se trata sin duda de una multiherramienta educativa que objetivamente nos ofrece argumentos muy ventajosos para su uso cotidiano en las aulas.

• Es un recurso muy versátil que nos permite realizar actividades diversas o mostrar información en diferentes formatos (textual, icónico, multimedia, hipertextual…). Lo que es lo mismo, con la PDI podemos ver un vídeo, una imagen, consultar una web, escuchar un archivo sonoro, establecer una comunicación on-line o completar una actividad interactiva. Basta imaginar que en la PDI podemos proyectar cualquier cosa que podamos hacer en un ordenador conectado a internet.

• Su manejo es sencillo. Se trata de un solo “aparato” que no requiere una gestión complicada. Cualquier docente con una mínima competencia digital no tendrá dificultades en usar la PDI. La formación necesaria para su uso efectivo no requiere mucho tiempo ni esfuerzo por parte del profesorado.

• La PDI es “recuperable”. Al trabajar sobre formato digital, todo lo que escribimos o usamos en la PDI podemos guardarlo y reutilizarlo en cualquier aula y en cualquier momento. Si bien requiere un esfuerzo inicial para digitalizar y organizar materiales didácticos, a corto y medio plazo nos ahorra mucho tiempo.

• El uso de la PDI motiva al alumnado. Las posibilidades multimedia e interactivas y su versatilidad acercan más la actividad escolar a la realidad social vivida por un alumnado acostumbrado al manejo de las TIC en su vida diaria.

• La PDI se adapta a los diferentes estilos docentes, desde los más tradicionales basados en el modelo expositivo, hasta los estilos más innovadores fundamentados en el constructivismo.

• El uso de la PDI propicia la creatividad y la innovación entre el profesorado. Se ha demostrado que los docentes que usan de forma habitual la PDI acaban por realizar actividades innovadoras que aprovechan la potencialidad didáctica de la PDI. La innovación no la aporta la tecnología, sino el uso que el docente hace de ella.

Resumiendo, podemos afirmar con rotundidad que la PDI es un recurso didáctico útil y eficaz para la enseñanza y el aprendizaje, que además facilita la incorporación paulatina de nuevas prácticas educativas más motivadoras y acordes a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Modelos didácticos con el uso de la PDI

Seguidamente concluir vamos a ilustrar la versatilidad que nos ofrece este recurso tecnológico describiendo algunos modelos o ejemplos de prácticas educativas en las que juega un papel determinante el uso de la PDI:

• Uso como pizarra convencional. Evidentemente, el uso más inmediato de la PDI es emplearla como soporte sustitutivo de la pizarra convencional, pero con un par de ventajas añadidas al usar un programa informático en lugar de una tiza: primero, por que disponemos de numerosas herramientas que hacen más atractiva y ágil la presentación de información (colores, marcadores, figuras, galería de recursos, herramientas matemáticas y de presentación…), y en segundo lugar, porque todo lo que escribimos o anotemos en la PDI podemos guardarlo y recuperarlo en otras aulas y otros momentos, lo que nos permite recordar, revisar, modificar o ampliar lo que hemos escrito con anterioridad.

• Elaborar unidades didácticas interactivas. Los diferentes marcas de PDI traen asociado un programa específico con el que podemos diseñar y elaborar presentaciones o unidades didácticas en el que podemos incluir muy diversos recursos (texto, imagen, video, archivos flash, sonido, vínculos…) que nos permiten presentar contenidos de forma muy diversa y motivadora y diseñar actividades que posibilitan la interacción del alumnado o el profesorado con la PDI.

• Visitar los espacios web del aula: Cada vez es más frecuente el uso de blog docentes, blog de área o de aula, wiki de clase o el uso de redes sociales para educación. En la PDI podemos consultar las novedades, las aportaciones de los alumnos, los comentarios de los seguidores, visitar los enlaces o vínculos sugeridos, etc.… aumentando la interacción y comunicación entre el alumnado y el profesorado.

• Apoyo a las explicaciones del profesorado. Usar la PDI como soporte para ilustrar y complementar la enseñanza de contenidos. En la red disponemos de infinidad de recursos que nos ayudan a enseñar de forma más clara, real y motivadora cualquier contenido del currículo. Tanto en servicios de la web 2.0, como en páginas institucionales, buscadores, portales educativos… podemos encontrar recursos en diferentes formatos (icónico, textual, multimedia, sonoro…). Nos referimos al uso de videos, presentaciones, podcast, imágenes, infografías, archivos flash… Basta imaginar cómo podemos ver un vídeo de una erupción volcánica, proyectar una simulación sobre el proceso de la digestión, escuchar una canción en otro idioma o usar una imagen de un mapa sobre la que podemos escribir y anotar.

• Presentación de trabajos realizados por los estudiantes. Podemos pedir a los estudiantes (en grupo o individualmente) que hagan un trabajo de investigación y/o busquen información sobre los temas que se están estudiando (leer, comprender, valorar y seleccionar esta información), para posteriormente presentar y explicar a sus compañeros los materiales que han elaborado o encontrado, usando la PDI para proyectar sus trabajos (vídeo, presentación multimedia, enlaces, imágenes…).

• Realización de ejercicios o actividades interactivas. Existen numerosos contenidos educativos digitales disponibles en la web o facilitados por las editoriales que permiten la realización de actividades interactivas relacionadas con el currículo. En la PDI podemos organizar su realización colectiva o por grupos para que posteriormente las realicen en sus netbook. (JCLIC, Hot Potatoes, Cuadernia, Constructor, LIM, Portales educativos, Agrega, etc.)

• Comunicaciones colectivas on-line. Con el soporte de la PDI podemos establecer diferentes cauces de comunicación on-line con otros estudiantes, profesores o familiares de cualquier lugar: correspondencia a través del correo electrónico de la clase, foros o chat con otros estudiantes (en otros idiomas), videoconferencias, uso de redes sociales para educación.

• Incorporar la actualidad en el aula: La conexión a internet nos abre una ventana al mundo exterior y a la actualidad a la que tantas veces permanecen ajenos nuestros alumnos/as. Podemos revisar las noticias de la prensa electrónica y comentar temas de actualidad: ampliar información sobre una noticia o un fenómeno, consultar distintas fuentes, localizar los lugares, buscar el origen de los conflictos, debatir… Se trata en definitiva de relacionar la actualidad con el currículo o de que la actualidad sea fuente de debate.

• Fuente de información: La PDI con conexión a la red nos permite consultar y buscar información de dudas e interrogantes que surjan durante las clases: RAE, buscadores, Wikipedia, Google maps… que a su vez nos permite enseñar estrategias de búsqueda selectiva y crítica de la información.

• Actividades entorno a una salida: La PDI es un complemento perfecto para trabajar de forma intencional las actividades previas y posteriores a una salida.

Actividades previas: búsqueda de información sobre los lugares que va a visitarse, recorrido (km, trayecto, duración), imágenes,…

Actividades posteriores: elaboración de un álbum fotográfico y textual de la salida, comentarios en el blog, trabajos de los estudiantes sobre la salida…

• Soporte para el registro: La PDI es también un excelente soporte para el registro. Por ejemplo, para recoger en un calendario mensual los datos más relevantes del tiempo atmosférico: temperatura máxima y mínima, precipitaciones, estado del cielo…Posteriormente podemos generar tarea y actividades de análisis: medias, oscilaciones, cantidad de precipitaciones, climograma, etc.

Cualquier otro fenómeno que queramos registrar: asistencia, registro temporal de actividades mediante texto y fotografías, (actividades especiales, salidas, celebraciones…), elaboración de gráficos de datos diversos, etc.

• Aprendizaje de los procesos del ordenador: Usando la PDI podemos centrar la atención de nuestros alumnos para mostrar los pasos que hay que seguir en el ordenador para realizar procesos concretos: como abrir una aplicación, como guardar un archivo a crear una carpeta, instrucciones para manejar una aplicación interactiva, cómo buscar información… No se trata de enseñar informática, sino de explicar procesos sencillos e invitar a los alumnos a que repitan estas acciones en su ordenador y comprueben que obtienen los mismos resultados.

• Prevenir sobre los riesgos de internet: Aprovechar los momentos en los que se navegue por la red para comentar los peligros y riesgos de internet: contenidos inapropiados, acoso, pérdida de la privacidad, publicidad engañosa, virus… Ofrecer pautas de actuación ante determinados riesgos y debatir sobre las consecuencias de nuestras actuaciones en internet y en el uso de las TIC.

En definitiva, estamos convencidos de que la incorporación de la PDI en las aulas puede y debe provocar un reajuste necesario y asumible por el profesorado para abordar nuevas formas de trabajar en las aulas, nuevas metodologías más acordes con las necesidades de un alumnado que ha nacido y crece en la Sociedad de la Información.

Tenemos claro que la incorporación de las TIC en las aulas no va a remediar la crisis de nuestro sistema educativo (fracaso escolar, abandono, resultados PISA…), “pero olvidarlas acrecentará aún más la distancia entre la sociedad, la economía, los hogares, etc. y las escuelas y deslegitimará más si cabe las instituciones educativas” (Jordi Adell).

Webgrafía:

- http://peremarques.pangea.org/promethean2/promodelospdi2.htm (Modelos didácticos con la Pizarra Digital Interactiva, Pere Marques. 2007)
- http://ullmedia.udv.ull.es/video/43 (Sociedad de la información y educación, Manuel Area).
- http://ullmedia.udv.ull.es/video/46 (¿Qué es la competencia digital?, Manuel Area Moreira)
-http://www.educaweb.com/noticia/2010/12/13/entrevista-jordi-adell-tecnologia-educativa-14508.html y http://www.xarxatic.com/barreras-para-introducir-las-tic-en-el-aula/ (Entrevista a Jordi Adell)

Bibliografía digital

- Gallego, D. y Dulac, J. (2006). Informe final del Iberian research project. Madrid.

- Marqués, P. (2006). La Pizarra Digital en el aula de clase. Barcelona: Edebé digital.

- VVAA. (2006).Informe red.es “La Pizarra Interactiva como recurso en el aula”. Madrid: MITC.

Imágenes con licencia Creative Commons (Atribución-No comercial)

- http://www.flickr.com/photos/av_hire_london/5447245447/

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- http://www.xarxatic.com/wp-content/uploads/2011/02/Barrerasusoticaula.jpg

Esta comunicación reflexiona sobre los últimos cambios producidos en cuanto a metodología docente en la etapa de Educación  Infantil y más concretamente profundiza en cómo la legislación apuesta claramente por una determinada concepción de la enseñanza y del aprendizaje, consistente en que sea el alumnado el que construya su propio conocimiento. A partir de esta idea, se selecciona una estrategia metodológica concreta, el Trabajo por Proyectos, entendiendo que reúne las condiciones de tal idea y, partiendo de la necesidad que tiene el profesorado de formación para desarrollar esta forma de trabajo, se describe de forma global los puntos básicos sobre los que ésta se sostiene, a través de la extensa experiencia que tiene sobre ello el Centro de Profesorado de Huelva-Isla Cristina.

PALABRAS CLAVE: Educación Infantil, Métodos de Enseñanza, Trabajo por Proyectos, Formación del Profesorado.

La infancia de ahora no es la infancia de hace décadas. La sociedad cambia un ritmo acelerado y el sistema educativo, entre otros,  debe hacer frente a estos cambios de manera que la escuela y la educación escolar sigan cumpliendo la responsabilidad de hacer de cada alumno una persona única, responsable, irrepetible, en el contexto de un grupo social.

La entrada en vigor de la LOE y su correspondientes Decretos y Órdenes pretende acercarse a las demandas de la sociedad actual y dar respuesta a las necesidades y las características de la infancia que deben desarrollarse en estos tiempos turbulentos y lleno de incertidumbres. Así se recoge en la Exposición de Motivos de la misma: Si el objetivo del sistema educativo hace un par de décadas era escolarizar y dar cultura a la población, ahora la sociedad exige nuevos retos educativos ligados a una educación de mejor calidad para todas las generaciones, con mayor cualificación profesional, con más impulso a la educación a lo largo de la vida y con la incorporación de nuevas competencias y saberes.

En realidad lo que ha supuesto esta nueva legislación educativa ha sido el replanteamiento y la reflexión sobre aspectos que, siendo básicos, forman parte esencial de la vida social y que por tanto, son claves para un sistema educativo de calidad. El marco legal actual constituye un poderoso incentivo para que toda la sociedad en general y en particular los educadores nos cuestionemos: qué clase de escuela estamos ofreciendo, qué tipo de aprendizaje fomentamos, cómo aprende el alumno, cuál es el papel del maestro, etc.

Centrándonos en la etapa de Educación Infantil, considerada como una etapa educativa esencial, seleccionamos de la normativa que la rige (Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía) y que más directamente pueden influir en la práctica diaria del docente, además de hacernos reflexionar sobre el día a día con el alumnado:

●      No se considera una etapa preparatoria para etapas posteriores, sino que es entendida como una etapa con identidad propia, importante en sí misma, centrada en la idea de un niño y niña competentes, con capacidad de acción y con derechos plenos.

●      Se considera superada la imagen del niño y niña asociada a la incapacidad, la heteronomía, la pasividad y debilidad originada por las limitaciones propias de su momento evolutivo.

●      El aprendizaje es una actividad compartida, cooperativa y comunicativa en la que los niños y niñas junto a las personas adultas interpretan la realidad y la cultura y le otorgan significado, construyendo de esa forma, los conocimientos.

●     Más que una apropiación del conocimiento individual en el que el niño y niña percibe e incorpora un conocimiento externo formalizado que sus maestros le comunican u ofrecen, el maestro o maestra o el profesional de la educación infantil contextualizará la acción educativa, apreciando los procesos y no sólo los resultados, diversificará las situaciones de aprendizaje y propuestas y evitará el tratamiento homogéneo que supone la realización de áreas estandarizadas para todo.

Por otra parte, Coll y otros (2004) opinan que la concepción de aprendizaje y de enseñanza escolar más extendidos entre el profesorado da lugar a tres posturas:

1: El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que formula el profesorado que, en este caso, es considerado un experto en la materia objeto de estudio.  La enseñanza le facilita al alumnado, pasivo receptor, el refuerzo que necesita para lograr esas respuestas mediante las notas.

2: El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura: En este caso, la enseñanza le procura el alumnado la información que necesita. El profesorado sigue siendo un experto en la materia que facilita al alumnado situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, aceptando que el los procesos de pensamiento del niño(a son importantes y hay que conocerlos.

3: El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Son los alumnos y alumnas los que elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos culturales: La enseñanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que necesita para que vaya construyéndolos.

Revisando las citas anteriores de la normativa actual de la E.I. parece evidente que la concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje que defiende va más en consonancia con la postura tercera. Bajo este planteamiento, subyace la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representación se realiza mediante un proceso activo en donde, partiendo  del conocimiento que el alumnado posee, éste lo reorganiza y lo enriquece. El profesorado, en su labor docente, no tiene a la materia o contenido que enseña como centro, sino al propio alumnado, que debe participar activamente en el proceso de construcción de conocimiento.

Es cierto que en los últimos años son variadas las metodologías desarrolladas en las aulas de Educación Infantil (talleres, rincones…), con más o menos éxito; sin embargo, esta concepción del aprendizaje por la que apuesta la normativa educativa supone que las actividades que se diseñen o las propuestas de trabajo deben estar consonancia con esta idea.

En este sentido y siguiendo esta concepción, si seleccionamos entre las distintas propuestas de trabajo que podemos trabajar en un aula de E.I, nos vamos a centrar especialmente en el Trabajo por Proyectos. El mismo Decreto 428/2008  lo recoge como posible opción metodológica para la etapa:  Las propuestas de trabajo o unidades de programación que sobre distintas temáticas y contenidos se presenten a los niños y niñas para alcanzar los logros expresados en los objetivos, pueden adoptar diversas formas: proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas investigaciones, zonas de actividad, unidades temáticas, talleres, etc., muchas de estos formatos han sido definidas en determinados períodos históricos y pueden conformarse de distintos modos.

El Método de Proyectos es uno de los procedimientos más completos de la enseñanza activa y también de los más difundidos. Aunque se cita como originario de William Heard Kilpatrikc, la metodología de proyectos hunde sus raíces en diferentes tradiciones pedagógicas, además de la que usaba el maestro estadounidense, Freinet en su “educación por el trabajo” o Stenhouse, en su “investigación como base del trabajo” presentan estructuras y formas de hacer que siguen los principios del método por proyectos de investigación.

Estas tradiciones pedagógicas cuya aportación ha sido clave en el desarrollo del trabajo por proyectos, abogan por un cambio en la manera de enseñar y de aprender en la escuela. Critican el aprendizaje verbal y la mecanización del saber, el uso de metodologías poco respetuosas con los intereses de los alumnos, la separación radical entre los roles de docente y discente, la ausencia de actividad reflexiva, el estilo marcadamente individualista de la tarea escolar y la evaluación centrada en los resultados sin tener en cuenta los procesos. En resumen, podemos decir que la introducción del trabajo por proyectos apunta directamente a la función de la escuela y busca una metodología coherente con la nueva manera de entender el aprendizaje”(Puig Rovira y Martín García, 2007).

Aunque en la actualidad el Trabajo por Proyectos conserva la esencia con la que se creó, se ve enriquecido con la aportación de autores más modernos como Gardner.

Howard Gardner, Premio Imagen Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011, impulsa la “Teoría de las Múltiples Inteligencias” a través de la cual defiende que la inteligencia es multifacética y dinámica y se expande más allá de las capacidades lingüísticas y lógicas que tradicionalmente son las que se prueban y evalúan en las escuelas. Para Gardner, estos hechos están demostrados científicamente y el sistema educativo debería aprovecharlos en beneficio del aprendizaje del individuo, de forma que garantice que todos reciban una educación que maximice su propio potencial intelectual y los haga mejores personas, tanto individual como socialmente.

El Trabajo por Proyectos, en definitiva,  podemos definirlo como un plan de trabajo con elementos coordinados de forma natural y con sentido unitario normalmente orientado a la investigación sobre algún tema. Se caracteriza, frente a otras propuestas de trabajo, por una serie de aspectos que garantizan su valor educativo:Imagen 2: Teoría de las Inteligencias múltiples de H. Gardner

1. Han de ser interesantes para el alumnado. Gran parte de ese interés se logra cuando el proyecto nace de la misma realidad, intentando que los temas estén relacionados con lo que les preocupa, lo que se vive en su entorno, tanto inmediato como lejano. Así, es necesario crear un clima cómodo que permita a los niños y niñas comunicar sus vivencias e ideas, compartir lo que uno cada uno sabe. Sólo a partir de ahí, serán capaces de construir juntos nuevos conocimientos.
2. Permite ir introduciendo contenidos de diferentes áreas de manera que resulten eficaces para ayudarles a avanzar en el estudio de la realidad, evitando establecer relaciones forzadas y sin sentido para los niños.

Bassedas (2003) y otros insiste en este aspecto y recoge en su obra: “Con la intención de utilizar una metodología global se ha querido presentar todos los contenidos de aprendizaje de la escuela en relación con un único tema. (…) Estas relaciones se establecen desde la perspectiva del adulto pero no son evidentes para  los niños.  (…) confundiendo la adopción de un enfoque globalizador con una perspectiva acumulativa del aprendizaje. Por ejemplo, al estudiar los árboles, se cuentan árboles, se cantan canciones sobre árboles, se pintan y recortan árboles… cuando quizás lo interesante sería trabajar las partes del árbol, los diferentes tipos, las frutas, el procedimiento para saber si es viejo o joven, la observación de un árbol…”

Este hecho, en ocasiones supone un problema para el profesorado de E.I. pues no sabe cómo incluir algunas actividades consideradas necesarias. La solución está en plantearlas de forma independiente en otros ámbitos de trabajos: rincones, juegos, taller, cuento…

1. Dado su carácter investigativo, deben incluir actividades abiertas, aceptar los cambios y propuestas, preguntas, dudas del alumnado, dejan que participen en el diseño de las actividades y ser flexibles y receptivos a sus intereses. Aunque se parte de un plan inicial, elaborado por el profesorado, hay que dejar  un margen a la improvisación. Sólo de esta manera conseguiremos niños y niñas curiosos/as, participativos, activos, autónomos y con capacidad de iniciativa.
2. Un proyecto no es un programa cerrado e inmóvil, la previsión de actividades es flexible, moldeable y sujeta a variaciones, dependiendo de las propuestas de los pequeños y acontecimientos de la clase. Tampoco un proyecto es algo improvisado y que se va creando sobre la marcha. Existe un eje vertebrador que organiza el trabajo, así como una estructura base común a todos ellos. Normalmente se siguen las siguientes fases:

Elección del tema de estudio, Ideas previas y objetivos futuros planteados, Búsqueda de fuentes de información, Organización del trabajo, Realización de actividades, Dossier-síntesis del trabajo realizado y, finalmente, Evaluación del Proyecto

Lo que no podemos olvidar es que el proyecto es un fin en sí mismo sin preocupar excesivamente que se cubran todos los contenidos, donde los tiempos previstos son siempre aproximados, los errores se valoran satisfactoriamente y que implica, en gran parte, un cambio de actitud por parte del profesorado, una actitud de escucha atenta a su alumnado.

Que el profesorado de Educación Infantil consiga interiorizar esta forma de trabajar, resulta un proceso largo que, por supuesto, como cualquier aspecto que afecte a la práctica diaria del aula, requiere en un principio de una fuerte  motivación para introducir los primeros cambios, pero también, sin ninguna duda, una formación y asesoramiento específico para ello.

La motivación por el cambio aparece, normalmente, en el momento en que en el aula el profesorado toma conciencia de una situación problemática, de algo que les incomoda y desean solucionarlo, de que lo que tienen no se corresponde con lo que se desea.

En los últimos años, cada vez se dan más casos entre el profesorado de E. I que abandonan los tradicionales libros o guías de texto proporcionadas por diferentes editoriales especializadas por no encontrar, a través de estos recursos, todas las secuencias de trabajo que considera deseables para proponer a su alumnado. Esta práctica tan generalizada de hacer del libro de texto el principal eje organizador de las actividades diarias empieza a decaer, puesto que en la mayoría de los casos sus contenidos son excesivamente cerrados, tradicionales y repetitivos a lo largo de la etapa. El profesorado requiere hoy, más que nunca, nuevas formas de hacer.

Esta búsqueda de soluciones se produce sobre todo en personas especialmente sensibles a los problemas, personas creativas y con iniciativa, con ilusión y con cierto respaldo en la institución. Son las personas las que transforman un problema en un proyecto, deciden su finalidad y justifican su interés y utilidad (De la Torre, 1998).

Podíamos preguntarnos ahora qué tipo de formación es la más idónea para inculcar en el profesorado de Infantil el Trabajo por Proyectos como  principal organizador del trabajo en el aula cuando éste es demandado de forma específica como necesidad formativa prioritaria o, simplemente, cuando se solicita ayuda para realizar cambios metodológicos por no satisfacerle lo que hace en su práctica cotidiana.

Cualquier proceso de formación debe fundamentarse en unos principios básicos (Imbernom,  1994):

○      aprender investigando,

○      conectar conocimientos previos con nuevas informaciones,

○      aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la práctica,

○      aprender en un ambiente de colaboración y de interacción y elaborando proyectos de trabajo conjuntos.

A la hora de organizar y diseñar cualquier actividad formativa, teniendo en cuenta la temática específica que se demanda y desde mi experiencia como asesora de formación en un Centro del Profesorado, intentamos tener siempre presente estas premisas citadas.

En cualquier caso y en primer lugar, está claro que es importante que el profesorado entienda, desde sus conocimientos previos,  el sustento teórico del trabajo por proyectos en este caso, es decir, que comprenda qué beneficios le aporta tanto al alumnado como al propio profesorado, por qué se producen y de qué forma.

Por otra parte, la profesión del maestro es una profesión que suele ejercerse en soledad. Los maestros pasan horas y horas en sus aulas sin casi ningún tipo de contacto con el resto de sus compañeros. Hay que romper esa barrera a la hora de iniciar procesos formativos. Aprender en ambiente de colaboración, de interacción y comunicación social se convierte en una necesidad imperiosa para el profesorado.

Por todo ello, desde la asesoría de formación de Educación Infantil del Centro del Profesorado de Huelva- Isla Cristina, la mayor parte de los procesos formativos que se desarrollan para el profesorado de E.I. intentamos que incluyan sesiones presenciales (encuentros, jornadas, mesas de debate…) que, en  muchos casos, son demandadas por el propio profesorado. Éste tiene necesidad de encontrar un espacio común en donde puedan compartir problemas, fracasos y éxitos, dudas, inquietudes, incluso anécdotas… Se trata de crear una especie de área en donde se sientan parte de un grupo con inquietudes e intereses comunes, donde se habla y comparte el mismo “lenguaje”.

En algunas ocasiones, estos encuentros se complementan de forma virtual gracias a la  Red de Educación Infantil en donde, además de servirnos de repositorio de recursos, artículos y enlaces interesantes, existe un foro abierto en donde todos/as los interesados/as pueden intervenir, subir documentos, reflexiones, etc.

Partiendo de estas premisas, la formación sobre proyectos en concreto, debe ser una formación orientada a la reflexión sobre la práctica, con una aplicación directa en el aula. Comentábamos anteriormente, que es importante conocer el sustento teórico pero, por otra parte, al profesorado les urge conocer cómo se traduce en la práctica, en el día a día con los pequeños, cómo influyen los proyectos en su organización del espacio, del tiempo, en su relación con las familias, en la elaboración de  materiales…

Para dar credibilidad y garantía al trabajo por proyectos, el poder contar con algún profesional iniciado ya en este tipo de metodología es un aval de éxito seguro. Se trata de alguien, un profesor/a en el mejor de los casos, que no sólo conozca la teoría del método, sino que pueda resolver esas pequeñas, pero importantes dudas, que van surgiendo a medida que se va profundizando en el tema. Se convierte así en una especie de mentor para profesores principiantes en esta temática.

Retomando los principios básicos que citamos de Imbernom para cualquier proceso formativo, el aprender en un ambiente de interacción y elaborando proyectos de trabajo conjuntos también es una condición casi indispensable si queremos realmente que el trabajo por proyectos se convierta en una línea de trabajo estable y fructífera en el equipo de un centro educativo.

En el ámbito educativo hasta hace relativamente poco tiempo han estado muy enraizados los valores de la autonomía docente, del trabajo individualizado. Ha prevalecido la cultura del celulismo según la cual cada profesor toma sus propias decisiones didácticas, lleva a cabo sus programaciones de aula y evalúa sin tomar en consideración otro tipo de opinión ajena a la propia (De la Torre y otros, 1998).

Esta realidad afortunadamente está cambiando y cada vez se acepta más la cultura de la colaboración, de intercambio mutuo y de compartir objetivos como motor importante para la formación, el cambio y la mejora en los centros.

Es esta nueva cultura formativa la que defendemos y la que marca la Administración Educativa Andaluza como línea prioritaria en los últimos años denominándola autoformación. La autoformación implica tanto la organización de grupos de trabajo entre los profesores como un mejor proceso de comunicación y trabajo entre iguales.

La autoformación supone la participación del profesorado en el diseño y gestión de su propia formación en función de su situación de partida, intereses comunes, metas planteadas, experiencia del profesorado… Recoge la modalidad de Formación en Centro o Grupos de trabajo. En ambas modalidades, la formación ya no se percibe como algo ajeno y artificial al contexto personal e institucional en el que trabaja, sino como un proceso de participación activa y crítica, dinámico y flexible dentro de su propio contexto y que se desarrolla en equipo. Y es que la formación individual basada únicamente en la asistencia a cursos en los que el ponente es el experto que establece el contenido y el desarrollo de las actividades no tiene sentido cuando lo que estamos buscando es un proceso de mejora en la que el profesorado ha de encontrar su solución a sus situaciones prácticas y el desarrollo de un método de enseñanza como supone el trabajar por proyectos en la etapa de Educación Infantil.

En definitiva podemos decir que el trabajo por proyectos en Educación Infantil se presenta como una de las opciones más válidas y adaptadas a la realidad educativa actual,  al concepto de aprendizaje que recoge la normativa actual, a las características, motivaciones e intereses de nuestro alumnado y profesorado.

La formación del profesorado en este terreno si queremos que sea una formación efectiva con repercusión directa en el aula y en el centro,  necesita una serie de condiciones básicas como son: crear un lugar de encuentro, comunicación y reflexión periódico del profesorado, contar con el asesoramiento de algún profesor/a especializado en el tema e implicar, en la medida de lo posible a equipos docentes responsables de su propio proceso formativo bajo una modalidad de autoformación.

Concluyendo, la línea a seguir en estos momentos y por las condiciones contextuales existentes (cambios educativos, desencanto del profesorado ante metodologías tradicionales…) discurre en la formación del profesorado de Educación Infantil de forma que se inicie en el trabajo por proyectos y lo haga desde la autoformación y la colaboración.

BIBLIOGRAFÍA:

- Aantón, M. (Coord.).(2007). Planificar la Etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana”. Barcelona: Biblioteca de Infantil. Graó.

- Bassedas, E.; Huguet, T.; Solé, I. (2003). Aprender y Enseñar en Educación Infantil (5 ed.). Barcelona: Graó.

- Coll, C. Et al. (2004). El Constructivismo en el Aula (14 ed.). Barcelona: Graó.

- De la Torre, S. (1998). Cómo innovar en los centros educativos. Estudio de casos”. Madrid: Editorial Escuela Española.

- Dereto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA 19-08-2008).

- Gervilla, A. (2006). Didáctica Básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños. Madrid: Narcea.

- Imbernón, F. (1997). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

- Ley 17/2001, de 10 de Diciembre de Educación de Andalucía (BOJA 26-12-2008)

- Morrish, I. (1978). Cambio e innovación en la enseñanza. Salamanca: Anaya/2

- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA 26-08-2008).

- Pérez Gómez, A.  et al. (2007). Profesorado y otros profesionales de la educación. Alternativas para un sistema escolar democrático. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.

- Reyes Santana, M. y Rodríguez López, J.M. (Coords.). (2001). Estrategias para la formación del profesorado. Estudios y experiencias. Huelva: XYZ ediciones.

]]> http://www.enclavedocente.es/?feed=rss2&p=177 0 http://www.enclavedocente.es/?p=191 http://www.enclavedocente.es/?p=191#comments Thu, 06 Jan 2011 09:56:31 +0000 administrador http://test.enclavedocente.es/?p=191 Inmaculada Muñoz Márquez: Profesora de Violín del Conservatorio Profesional de Música de Lucena (Córdoba) Reflexión sobre un manuscrito del Pedagogo Musical Cubano Gaspar Agüero Barrera titulado “La enseñanza de la Música”. Aplicación de sus valores en la actual enseñanza de los conservatorios y finalidad de dichos estudios. Asimismo, intento reivindicar la labor docente de un profesor de instrumento, hacer valer la opción de un instrumentista que se dedica a la enseñanza.]]> Inmaculada Muñoz Márquez: Profesora de Violín del Conservatorio Profesional de Música de Lucena (Córdoba)

Reflexión sobre un manuscrito del Pedagogo Musical Cubano Gaspar Agüero Barrera titulado “La enseñanza de la Música”. Aplicación de sus valores en la actual enseñanza de los conservatorios y finalidad de dichos estudios. Asimismo, intento reivindicar la labor docente de un profesor de instrumento, hacer valer la opción de un instrumentista que se dedica a la enseñanza.

PALABRAS CLAVE: Educación instrumental, Gaspar Agüero Barrera, música y conservatorio.

¿Dónde se aprende a enseñar como tocar un instrumento?….análisis sobre la enseñanza en los conservatorios.

Esta cuestión no es un asunto nuevo, desde luego, pero es evidente que sigue siendo un tema de actualidad. Cuando alguna vez he preguntado a un alumno avanzado: “¿Cómo enseñarías tú a un principiante éste u otro concepto?”. En la mayoría de los casos, la primera respuesta siempre es una tensa sonrisa (¿entra a examen?!!!!) y en sus ojos veo absoluta perplejidad, como si nunca se hubieran planteado tener que explicar y razonar a nadie lo que ellos con relativa naturalidad, después de diez años tocando un instrumento, ponen en práctica y ejecutan en su interpretación.

Este trabajo del pedagogo y músico Gaspar Agüero Barreras, aparecido por primera vez en 1928, es una llamada de atención hacia los profesores de este arte, y que ha llegado a mis manos a través de mi amigo y director del Museo Nacional de la Música de La Habana, el Sr. Jesús Gómez Cairo. Este manuscrito pertenece al fondo del Archivo de dicho museo, y he decidido comentarlo y analizarlo, por su vigencia y valor educativo, aún pasados tantos años.

“ Consigna, no recuerdo si la historia o la leyenda, que siendo muy joven Jenofonte se encontró una vez con Sócrates en una calle de Atenas, y éste, interceptándole el paso con su báculo, le preguntó: “¿Dónde se vende la carne?” “-¡En la carnicería!” –contestó el interpelado. “-¿Y los zapatos?” “-¡En la zapatería!”. Jenofonte, por aquellas interrogaciones y por otras más de la misma índole, debió haberse imaginado que el sabio ateniense había perdido el juicio; pero cuando Sócrates le preguntó por último: “- ¿Y sabes tú donde se vende la sabiduría?”, entonces quien pensó haber perdido el seso fue Jenofonte: él ignoraba donde se expendía ese artículo; por eso decidió desde aquel instante seguir al gran filósofo para adquirir el preciado don.

Han pasado más de dos mil años de esta escena y si alguien me preguntara hoy: “¿Dónde se aprende a enseñar Música?”, me encontraría tan perplejo como Jenofonte y no podría complacer a mi interlocutor.”

Esta última afirmación del pedagogo queda en la actualidad totalmente descartada. Existen por todo el mundo Escuelas Privadas y Universidades que poseen en sus planes de estudios una especialización para aquellos músicos que desean convertirse en profesores de su instrumento. En 1895, de hecho, las hermanas Gnessin, que se habían graduado en el Conservatorio de Moscú como pianistas, decidieron fundar una Escuela Privada de Música que con el tiempo se convirtió en el famoso “Instituto Gnessin” en la misma capital. De este centro se puede obtener el título específico, con su consabida especialización psico-pedagógica, de Profesor de Instrumento. También están muy difundidos por Europa los Conservatorios y Escuelas que imparten las metodologías de S. Nelson, Paul Rolland o S. Suzuki. Incluso existen los “Títulos de Profesor” específicos para impartir estas metodologías.

Clase magistral con Olga Vilkomirskaia

Continua el manuscrito con que “…es apreciación muy generalizada en todo el mundo, considerar aptos para la enseñanza de cualquier ramo del arte musical a toda persona que, de dicho ramo, solamente haya adquirido conocimientos puramente técnicos. Tan falsa creencia habilita para el magisterio artístico a todos los que acuden a los conservatorios, academias y profesores de música, en demanda única de estudios y prácticas que les preparan para la ejecución, o para la producción musical; pero nunca para la dedicación a la enseñanza, la cual exige conocimientos y experiencias especiales que ellos no han adquirido ni solicitado en ninguna parte. He aquí la razón porque muchos ejecutantes de primer orden y compositores distinguidos fracasan como educadores. Para adquirir capacidad artística, abundan los buenos profesores…decir lo contrario no sería honrado.” A esto he de añadir que para ser profesor no basta con ser buen instrumentista, también es necesario tener sentido común e inteligencia para racionalizar y programar los conocimientos en el orden adecuado, según el alumno.

Coincido de pleno en que no es exclusivamente la formación instrumental la que capacita para la enseñanza. La vocación y una preparación adecuada en fundamentos pedagógicos específicos del instrumento son fundamentales para que nuestra labor tenga éxito. Proporcionar a un alumno los recursos suficientes para ejecutar su instrumento no es suficiente. Hay que orientar y enseñar recursos pedagógicos. Aunque el Plan de Estudios actual incluye asignaturas como Pedagogía o Literatura del Instrumento, aún se puede hacer algo más enfocado a la práctica docente. Al igual que cualquier estudio que conduce a la profesionalización tiene una fase práctica real, el estudiante que termina las Enseñanzas Profesionales podía realizar prácticas como docente a cursos iniciales, siempre tutorizadas. Esto hoy en día es bastante complicado de realizar, por la gran carga lectiva que soportan los estudiantes del conservatorio. Si a eso le añadimos desplazamientos y horas para la preparación de exámenes, el tiempo es más que insuficiente. Pero finalmente y centrándonos en el tema que nos señala el manuscrito: donde aprender a enseñar un instrumento, a las opciones A y B ya existentes en el último ciclo de Enseñanzas Profesionales, cada una dirigida a intérpretes y teóricos respectivamente, quizás se podría añadir una OPCIÓN C, encaminada única y exclusivamente a la práctica y teoría de la docencia en un conservatorio.

Por supuesto, primero se ha de tener una base sólida sobre los conocimientos técnicos del instrumento. Más tarde, como he dicho una vez comenzado las Enseñanzas Profesionales, habrá que capacitar al alumno para irse preparando a programar de una manera ordenada y adecuada, lo que a su vez les va a dar más autonomía en su propio proceso de aprendizaje (enseña → aprende). Una formación básica en conocimientos sobre psicopedagogía es necesaria. Pero ya que nuestras enseñanzas vienen caracterizadas por la individualidad, quizás sería más conveniente aprender a investigar sobre el proceso de aprendizaje y los recursos a utilizar en cada una de las dificultades que puedan aparecer, aunque siempre tengamos en mente las generalidades de los estudios científicos sobre psicopedagogía. De hecho, esta característica forma de impartir clase es un proceso único y personal que nos diferencia con el resto de enseñanzas; cada alumno nos exige unas apreciaciones y en consecuencia unos procedimientos diferentes. Cada hora, cada alumno, requiere un nuevo planteamiento.

Más adelante en el manuscrito, aparecen unos interesantes antecedentes de lo que hoy en día serían las programaciones didácticas, en un primer intento de ordenación de la enseñanza instrumental.

“Una sociedad de insignes profesores franceses acometió la tarea en parte; digo en parte, porque la institución de enseñanza normal de la Música no se fundó; pero sí se publicaron los programas redactados bajo la dirección de Saint-Säens, Massenet, Dubois y Fauré para los exámenes de aspirantes a obtener, de esa “Sociedad de Músicos Franceses”, títulos de profesores de primero, segundo y tercer grados, en la enseñanza del piano.

En los números de Le Monde Musical de París de los días 15 y 30 de diciembre de 1909 aparecieron dichos programas. Las pruebas exigidas a los aspirantes son fuertes: pero es indiscutible que son de las más necesarias para que semejantes títulos sean dados con justicia.

En Berlín se celebró un Congreso Internacional de Pedagogía Musical, en marzo de 1913. Muchos de los asuntos allí tratados se relacionan con los estudios particulares que deben recomendarse al educador musical. El trabajo del profesor suizo Georges Pantillón, concurrente a este Congreso, sobre la enseñanza del solfeo, aparece publicado en francés en Lausanne en 1914, librería de Payot, formando parte de una colección de monografías pedagógicas. Es un trabajo admirable.”

Entonces se hace evidente que es necesaria una planificación del trabajo con cada estudiante y evitar la improvisación. Pero como decía el maestro I. Galamian: “toda enseñanza que siga reglas inflexibles no es la correcta”. Por eso existen en nuestras actuales programaciones las adaptaciones curriculares, que para mí son más que imprescindibles. En nuestro caso, como cada alumno supone un desafío más o menos distinto, cada uno se merece una adaptación curricular, ampliando o reduciendo las metas según su desarrollo académico.

Me resulta familiar lo que apunta el manuscrito cuando se refiere a que el músico es el más rutinario de los intelectuales. Existe la opinión sobre los músicos, que somos reacios y a veces incluso reaccionarios a los cambios. En mi opinión y como dice un proverbio chino “lo importante es no detenerse”; la velocidad a la que se produzcan los avances no es tan importante, si ellos nos conducen a obtener buenos resultados y convertir a los alumnos en artistas y maestros creativos, capaces de transmitir mucho amor por la música “…Ya Eslava (musicólogo español del s. XIX) lo advertía hace cerca de un siglo, al exponer lo peligroso de toda innovación en beneficio de la Enseñanza “por la contradicción que sufre por parte de los rutineros, que están y estarán siempre en temible mayoría”.

Pero hay que ser muy cauteloso en lo que a enseñanza se refiere y aunque a veces el proceso de aprendizaje sea intuitivo o por imitación, no hay que dejar nada al azar. Afirma Agüero que “…es un deber de nuestra conciencia llamar la atención a los jóvenes músicos, dedicados al magisterio, que el maestro, digno de tal nombre, no nace por generación espontánea; él está obligado a pedir recursos a esa rama tan importante de la enseñanza que se llama: Metodología. Sin ella andará siempre a tientas. El maestro de música no debe adquirir su experiencia, como diría Claparède en su Psichologie de l’enfant et Pedagogie “a costa del sacrificio de una o dos generaciones de alumnos”. Proceden así los ignorantes de los estudios psicológicos. Debe adquirirse esa experiencia en los estudios y con el contacto de otros maestros más doctos y veteranos en el oficio.

¡Cuántas felices disposiciones no se agostan en germen por la aplicación de un mal cultivo! ¡Cuántos malos hábitos (que se hacen luego indestructibles) no adquieren muchos alumnos por culpa de sus propios mentores!

Binet hace la disección de una profesora de canto quien, en seis meses, no ha logrado que una joven parienta suya, poseedora de buen oído y justa afinación, pueda aprenderse 20 compases de Gounod. Es natural: la buena señora desconoce el proceso mental de la memoria y se niega a seguir los consejos del eminente profesor de la Sorbona.

Hay que pensar con Hanchett: buenos músicos, cantantes, concertistas y profesores de atril se encuentran en todo el orbe; un buen educador es una rara avis en el vasto campo del arte.”

Sin duda, la enseñanza instrumental ha evolucionado muchísimo, y por supuesto a mejor. Se aplican nuevas metodologías con mucho éxito, y cada vez más los profesores son conscientes de su papel como psicólogos en clase de instrumento. Los planes de estudios se han actualizado y ofrecen muchas más posibilidades a los estudiantes, ofreciéndoles una visión más amplia de su futuro profesional, que no pasa por solista o músico de orquesta. Por otro lado, las nuevas generaciones lo tienen mucho más fácil. La globalización, la sociedad de la comunicación, la digitalización de la información y los libros publicados por maestros especialistas en pedagogía instrumental, pueden orientar a aquellos que comienzan a adentrarse en el arduo trabajo de la enseñanza del arte musical.

Sobre todo, y como dice en su blog el profesor de viola Juan Krakenberger “Un buen profesor de violín es, por naturaleza, un optimista”. Con este optimismo termino diciendo que espero que las Administraciones sigan facilitando a nuestros estudiantes de Conservatorio la especialización, procurando Planes de Coordinación de las Enseñanzas Obligatorias con las de Régimen Especial y que por fin se haga realidad la prometida “Iniciación Musical” a los 6 años.

BIBLIOGRAFÍA

• Galamian, I. (1998). Interpretación y Enseñanza del Violín. Madrid: Pirámide.

• Manuscrito del Archivo del Museo Nacional de la Música de La Habana. Cuba.

• http://www.filomusica.com/curriculum/currikraken.html

Es indiscutible que en épocas de crisis, como la que estamos viviendo en el mundo actualmente, cobra una especial significación las enseñanzas de Formación Profesional en sus diferentes modalidades, ya que la cualificación profesional que proporciona esta formación  favorece la cohesión social y económica y fomenta el empleo.

Debemos contar con una población activa cualificada, apta para la movilidad que responda a los requerimientos de la globalización de los mercados, atendiendo así a las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unión Europea.

PALABRAS CLAVES: Formación profesional, competencia profesional, unidad de competencia y cualificación profesional.

La consolidación de nuestra formación profesional desde la LOGSE es indiscutible, pero a pesar del fortalecimiento de la misma, se hacía necesario un reconocimiento mutuo de los subsistemas de Formación Profesional: el del ámbito educativo y el del ámbito laboral o de empleo consiguiendo, entre otras cosas, que la oferta formativa llegue a grupos con especiales dificultades de integración laboral, que en la actualidad los podemos identificar bajo los siguientes perfiles:

-       Trabajadores en activo que no tienen acreditada su cualificación.

-       Personas con abandono escolar prematuro sin haber obtenido una titulación básica.

-       Trabajadores Inmigrantes.

Para dar respuesta a estas problemáticas se hace necesaria una continua renovación de las instituciones y el establecimiento de un nuevo marco normativo y es precisamente en la conformación y desarrollo de éste en la que surgió la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, que tiene por finalidad la “ordenación de un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación, que responda con eficacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas”.

El presente artículo tiene por objeto, intentar aportar luz sobre algunos conceptos y orientar sobre las distintas formas de obtención de la cualificación profesional referidas en la citada ley.

En un futuro va a ser obligatorio acreditar una cualificación profesional para poder desempeñar determinados puestos de trabajo y es importante, por tanto, conocer de qué forma se puede conseguir esta acreditación. Pero antes de ver las distintas vías, paso a exponer distintos conceptos clave, necesarios para comprender el procedimiento:

Unidad de competencia: agregado mínimo de competencias profesionales susceptible de reconocimiento, evaluación y acreditación parcial.

Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la formación necesaria para adquirir esa unidad de competencia.

La unidad de competencia se subdivide en realizaciones profesionales, que describen los comportamientos que se esperan de una persona para considerarla competente en esa unidad y en criterios de realización que constituyen la guía para la evaluación de la competencia profesional.

Esta estructura permitirá evaluar y acreditar al trabajador cada una de sus unidades de competencia, obtenidas mediante la formación o la práctica laboral. Pudiendo, de este modo, acumularlas y conseguir la acreditación de la cualificación completa.

Voy a ilustrar los conceptos con un ejemplo extraído del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (Real Decreto 558/2011, de 20 de abril):

Unidad de competencia:

UC1783_3: Obtener y diligenciar la información de transcendencia tributaria de los contribuyentes.

Módulo formativo asociado:

MF1783_3: Obtención de información de trascendencia tributaria del contribuyente. (90 horas)

Realizaciones profesionales y criterios de realización:

RP 1: Obtener información de trascendencia tributaria en bases de datos específicas de la Administración Tributaria u otras, aplicando criterios de búsqueda y consulta, y respetando la legislación vigente y las instrucciones establecidas, para su verificación y colaboración con otros Organismos Públicos.

CR 1.1 Las consultas se realizan, seleccionando las tablas que contienen la información precisa, relacionándolas y eligiendo los criterios de consulta y restricciones, de acuerdo con la información requerida o instrucciones recibidas.

CR 1.2 Los campos de las tablas y consultas necesarios se determinan, según la información solicitada e instrucciones recibidas, utilizando agrupaciones, ordenaciones y/o clasificaciones, y cumpliendo el objetivo de la consulta o formulario.

Competencia profesional: conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y del empleo.

Podríamos decir, por tanto, que una competencia profesional abarca varias unidades de competencia.

Competencia general: La competencia general de una cualificación profesional describe de forma abreviada el cometido y funciones esenciales del profesional

Siguiendo con el ejemplo:

Competencia general:

Asistir y colaborar en los procedimientos tributarios de gestión, inspección y recaudación, así como en el procedimiento sancionador y en el de revisión en vía administrativa, obteniendo la información de trascendencia tributaria necesaria, atendiendo e informando al contribuyente y, realizando las gestiones administrativas tributarias de acuerdo con lo establecido por la normativa vigente, y todo ello utilizando las aplicaciones informáticas necesarias.

Cualificación profesional: conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.

Las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación están ordenadas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. El Catálogo se organiza en Familias profesionales y niveles, habiéndose definido 26 familias profesionales y cinco niveles de cualificación.

En la actualidad existen 619 cualificaciones aprobadas en Consejo de Ministros y publicadas en el Boletín Oficial del Estado.

Se pueden consultar en la Base de datos de cualificaciones (https://www.educacion.gob.es/iceextranet/bdqAction.do)

Para terminar con el ejemplo:

Cualificación Profesional: asistencia en la gestión de los procedimientos tributarios

Familia Profesional:

Administración y Gestión

Nivel: 3

Código: AGA543_3

Una vez definidos los conceptos clave solo me queda exponer las distintas vías para la obtención de la cualificación profesional:

El referente para la evaluación y la acreditación son las unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que estén incluidas en títulos de formación profesional y/o en certificados de profesionalidad, utilizando para su evaluación las realizaciones profesionales, los criterios de realización y el contexto profesional (artículo 7).

La evaluación, en cada una de las unidades de competencia en las que se haya inscrito el candidato o candidata, tendrá por objeto comprobar si demuestra la competencia profesional requerida en las realizaciones profesionales, en los niveles establecidos en los criterios de realización y en una situación de trabajo, real o simulada, fijada a partir del contexto profesional (artículo 16). En este mismo artículo se establecen los pasos a seguir para llevar a cabo la evaluación.

Por destacar algo más del contenido del Decreto me voy a referir al efecto de las acreditaciones obtenidas, regulado en el artículo 19, que establece que las acreditaciones obtenidas por este procedimiento tienen efectos de acreditación parcial acumulable con la finalidad, en su caso, de completar la formación conducente a la obtención del correspondiente título o certificado, por lo que surtirán efectos de convalidación con los módulos profesionales contemplados en los títulos y efectos de  de exención de los módulos formativos asociados a las unidades de competencia de los certificados de profesionalidad.

La extensión del Decreto requiere para su análisis de un estudio más profundo que no es el objeto de este artículo.

Por último, mencionar que a la fecha de elaboración de este artículo se ha convocado en Andalucía un curso de formación específica para la habilitación como personas asesoras o evaluadoras de las unidades de competencia de varias cualificaciones profesionales de las Familias Profesionales de Servicios socioculturales y a la comunidad y de Sanidad. Por lo que es posible que la convocatoria para la evaluación y acreditación de las mismas sea inmediata.

Para saber más:

Portal TodoFP del Ministerio de Educación http://todofp.es/todofp

Instituto Nacional de las Cualificaciones: http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

La implicación de la familia es fundamental para la educación de los hijos e hijas. Cuando se trata de una educación general, la familia lo tiene un poco más fácil por lo que respecta a su implicación en deberes y actividades en aquellos padres y madres que al menos disponen de una educación básica, pero cuando se trata de unos lenguajes desconocidos, la implicación pasa a ser una complicación que se incrementa si los código utilizados son desconocidos, como en el caso de la música. La propuesta pedagógica planteada va hacia la educación musical de los padres y madres, y su implicación en la formación musical que reciben los hijos, con la participación de las actividades y lo que supone aprender un instrumento musical, interpretar en conjunto o solos, subiendo a un escenario y enfrentándose no solo al doble currículo sino también al pánico escénico. El presente artículo propone una propuesta pedagógica entre cuyos objetivos está el trabajo conjunto en casa, compartiendo un desarrollo común y a través de la implicación de la familia en la educación musical para adultos.

PALABRAS CLAVE: Educación. Implicación familiar. Adultos. Formación musical.

Existen muchos motivos por los cuales un adulto decide formarse en la disciplina musical, entre los cuales se encuentra el ayudar a sus hijos/hijas en dicha formación. En otras materias, la familia puede colaborar en mayor o menor medida, porque generalmente son conocedores de las mismas, pero esto no sucede cuando se trata de un lenguaje totalmente desconocido al efecto de código, como es la música, producto que se ha convertido en líder de consumo especialmente por adolescentes.

La primera escuela la encontramos en casa, es el primer modelo de educación que recibimos a través de valores y conductas imitables por los más pequeños, convirtiéndose así el contexto familiar en el primer espacio de educación.

No se debe entender la familia de manera tradicional, pues hoy tenemos una variedad de realidades dentro de lo que consideramos familia que no supone necesariamente una figura masculina y otra femenina, además nos encontramos en cambios de conyugues o el concepto mono parental que también es tanto válido como cualquier otra combinación, pues la buena educación no está obligatoriamente atada a un modelo familiar único e inamovible.

(…) la familia hoy es una realidad polimorfa, susceptible de manifestaciones o formas distintas, pero con una estabilidad profunda a lo largo de la historia, cuanto a las señales propias que la identifican, cualquiera que sean sus formas, cambios en los medios o en las estrategias de actuación (García Hoz, 1990).

Por tanto,  cuando hablamos de padres debemos entender como un concepto general que comprende cualquier tipo de organización familiar.

LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN

La familia debe asumir su papel como gestor principal de la disciplina de sus hijos e hijas, sentirse partícipe del proceso educativo, y participar y confiar en los docentes. (Ortega et al., 2009). Estos autores opinan que padres y madres deberían implicarse participando en actividades que permitan la construcción de la convivencia.

La experiencia común dice que los aprendizajes decisivos para la formación de la personalidad humana son los habidos en el seno de la familia (Bernal, 2005).

Martinelo (1999) citado por Carrasco (2007) basándose en diferentes estudios, resume  cuatro caminos a través de las cuales los padres pueden  implicarse en la educación de los hijos. A continuación citamos los tres primeros, por relacionarse más directamente con lo que nos ocupa:

1. Comprometerse con la escuela para establecer de manera fluida, comunicación y colaboración.
2. Actuar como agentes educadores, como maestros, entendiendo que la escuela debe ayudar a los padres para que estos ayudan a sus hijos.
3. Apoyando a la escuela en lo que necesite, más allá de la AMPA (asociación de madres y padres de alumnado), trabajando en conjunto en pro de la calidad educativa.

Las familias crean su propio modelo educativo como resultado de sus hábitos, creencias, relaciones personales, etc., configurando así la relación que se establece entre padres e hijos. Este autor añade que para que la educación sea eficaz debe adoptar ciertos requisitos de la educación general, reforzando las normas con el ejemplo que dan los padres y estableciéndose una colaboración estrecha entre las instituciones más relevantes de la educación que son la familia y la escuela y que deben estar en mutua colaboración (Sarramona 2008).

La siguiente figura muestra a modo de resumen las conclusiones a las  que se han llegado a través de algunos estudios realizados con respecto a las variables familiares que influyen en el rendimiento escolar.

Figura 1: Variables familiares que influyen en el rendimiento escolar (Sarramona, 2008)

Bisquerra (2008) explica que para un buen rendimiento así como para las competencias emocionales, la implicación de la familia es fundamental, y es el centro educativo quien debe implicarla en la educación de sus hijos/hijas.

PROPUESTA PEDAGÓGICA. LA EDUCACIÓN MUSICAL DE LA FAMILIA PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN MUSICAL DE LOS HIJOS.

INTRODUCCIÓN

Son los padres/madres quienes toman la iniciativa de educarse en música y con música para poder implicarse en lo que supone la formación musical en sus hijos/hijas.

Figura 2: Implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Para un alumno, el que un miembro familiar esté estudiando lo mismo y en el mismo centro ya resulta motivador, pues puede entender mejor todo el desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de ser una estrategia para animar en la constancia y en el compromiso que se adquiere para concluir una formación determinada.

Aquellos alumnos cuyas familias están implicadas de manera directa obtienen buenos resultados en las actividades y pruebas, mientras que las familias menos implicadas el alumnado suele dejar los estudios en los primeros años. No se trata de hacer tutorías sino de una implicación activa en los deberes, actividades, programación y colaboración con el profesorado directamente además de iniciarse en los estudios musicales como una necesidad por comprender las dificultades así como el esfuerzo que supone la práctica de un instrumento musical, no solos en el aula sino también a las audiciones, y actividades en grupo, tan necesarias en este aprendizaje artístico.

METODOLOGÍA

La metodología empleada tiene como primera consideración las características del alumnado, atendiendo a sus motivaciones, necesidades e intereses, facilitando la colaboración en aquellos casos en los que también sus familiares más pequeños estén recibiendo formación musical en el centro, a través de actividades de enseñanza-aprendizaje  en conjunto, como audiciones o resolución de ejercicios planteados en la clase de lenguaje musical.

Se trata de una metodología activa y participativa la cual permite la flexibilidad en las actividades y horarios, además de un espacio para la reflexión y la implicación directa del alumnado en la construcción de su aprendizaje, encuadrándose dentro del constructivismo.

RESULTADOS

Figura 3: Resultados obtenidos

http://trumpetannavernia.blogspot.com/

http://annamvernia.wordpress.com/

BIBLIOGRAFIÍA

- Bernal, A. (Ed.) (2005). La familia como ámbito educativo. Madrid: Rialp

- Carrasco, J.B. (Ed.); Javaloyes, J.J y Calderero, J.F. (2007). Cómo personalizar la educación. Una solución de futuro. Madrid: Narcea

- García Hoz, V. (Dir.) (1990). La educación personalizada en la familia. Madrid: Rialp

- Ortega, R. (Dir.); Del Rey, R.; Córdoba, F. y Romera, E.M. (2009). Disciplina y gestión de la convivencia. 10 ideas claves. Barcelona: Graó

- Sarramona, J. (2008). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica. (2ª ed.) Barcelona: Ariel

- Vernia Carrasco, A. M. (2010a). Andragogia o la formació musical d’adults. L’aprenentatge musical després de l’estabilitat. ARTRES. No.13 (8-9). Burriana: CME Rafel Martí de Viciana.

- Vernia Carrasco, A. M. (2010b). Formación musical para adultos. Una propuesta pedagógica. Educación no formal. Situación actual y perspectiva de futuro del aprendizaje permanente. Valencia: Diputación de Valencia, Centre de Recursos i educació continua (págs. 303-313)

- Vernia Carrasco, A. M. (2011). L’educació musical per a adults i la seua repercussió. Aprendre des de la família i amb la família. I Congreso de Educación. Vila-real 12 – 13 de marzo, (paper).