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El trabajo por proyectos en Educación Infantil: Un reto formativo — enclavedocente.es

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El trabajo por proyectos en Educación Infantil: Un reto formativo


Yolanda Sánchez Fernández: Asesora del CEP Huelva-Isla Cristina (Huelva)

Esta comunicación reflexiona sobre los últimos cambios producidos en cuanto a metodología docente en la etapa de Educación  Infantil y más concretamente profundiza en cómo la legislación apuesta claramente por una determinada concepción de la enseñanza y del aprendizaje, consistente en que sea el alumnado el que construya su propio conocimiento. A partir de esta idea, se selecciona una estrategia metodológica concreta, el Trabajo por Proyectos, entendiendo que reúne las condiciones de tal idea y, partiendo de la necesidad que tiene el profesorado de formación para desarrollar esta forma de trabajo, se describe de forma global los puntos básicos sobre los que ésta se sostiene, a través de la extensa experiencia que tiene sobre ello el Centro de Profesorado de Huelva-Isla Cristina.

PALABRAS CLAVE: Educación Infantil, Métodos de Enseñanza, Trabajo por Proyectos, Formación del Profesorado.

La infancia de ahora no es la infancia de hace décadas. La sociedad cambia un ritmo acelerado y el sistema educativo, entre otros,  debe hacer frente a estos cambios de manera que la escuela y la educación escolar sigan cumpliendo la responsabilidad de hacer de cada alumno una persona única, responsable, irrepetible, en el contexto de un grupo social.

La entrada en vigor de la LOE y su correspondientes Decretos y Órdenes pretende acercarse a las demandas de la sociedad actual y dar respuesta a las necesidades y las características de la infancia que deben desarrollarse en estos tiempos turbulentos y lleno de incertidumbres. Así se recoge en la Exposición de Motivos de la misma: Si el objetivo del sistema educativo hace un par de décadas era escolarizar y dar cultura a la población, ahora la sociedad exige nuevos retos educativos ligados a una educación de mejor calidad para todas las generaciones, con mayor cualificación profesional, con más impulso a la educación a lo largo de la vida y con la incorporación de nuevas competencias y saberes.

En realidad lo que ha supuesto esta nueva legislación educativa ha sido el replanteamiento y la reflexión sobre aspectos que, siendo básicos, forman parte esencial de la vida social y que por tanto, son claves para un sistema educativo de calidad. El marco legal actual constituye un poderoso incentivo para que toda la sociedad en general y en particular los educadores nos cuestionemos: qué clase de escuela estamos ofreciendo, qué tipo de aprendizaje fomentamos, cómo aprende el alumno, cuál es el papel del maestro, etc.

Centrándonos en la etapa de Educación Infantil, considerada como una etapa educativa esencial, seleccionamos de la normativa que la rige (Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía) y que más directamente pueden influir en la práctica diaria del docente, además de hacernos reflexionar sobre el día a día con el alumnado:

●      No se considera una etapa preparatoria para etapas posteriores, sino que es entendida como una etapa con identidad propia, importante en sí misma, centrada en la idea de un niño y niña competentes, con capacidad de acción y con derechos plenos.

●      Se considera superada la imagen del niño y niña asociada a la incapacidad, la heteronomía, la pasividad y debilidad originada por las limitaciones propias de su momento evolutivo.

●      El aprendizaje es una actividad compartida, cooperativa y comunicativa en la que los niños y niñas junto a las personas adultas interpretan la realidad y la cultura y le otorgan significado, construyendo de esa forma, los conocimientos.

●     Más que una apropiación del conocimiento individual en el que el niño y niña percibe e incorpora un conocimiento externo formalizado que sus maestros le comunican u ofrecen, el maestro o maestra o el profesional de la educación infantil contextualizará la acción educativa, apreciando los procesos y no sólo los resultados, diversificará las situaciones de aprendizaje y propuestas y evitará el tratamiento homogéneo que supone la realización de áreas estandarizadas para todo.

Por otra parte, Coll y otros (2004) opinan que la concepción de aprendizaje y de enseñanza escolar más extendidos entre el profesorado da lugar a tres posturas:

1: El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que formula el profesorado que, en este caso, es considerado un experto en la materia objeto de estudio.  La enseñanza le facilita al alumnado, pasivo receptor, el refuerzo que necesita para lograr esas respuestas mediante las notas.

2: El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura: En este caso, la enseñanza le procura el alumnado la información que necesita. El profesorado sigue siendo un experto en la materia que facilita al alumnado situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, aceptando que el los procesos de pensamiento del niño(a son importantes y hay que conocerlos.

3: El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Son los alumnos y alumnas los que elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos culturales: La enseñanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que necesita para que vaya construyéndolos.

Revisando las citas anteriores de la normativa actual de la E.I. parece evidente que la concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje que defiende va más en consonancia con la postura tercera. Bajo este planteamiento, subyace la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representación se realiza mediante un proceso activo en donde, partiendo  del conocimiento que el alumnado posee, éste lo reorganiza y lo enriquece. El profesorado, en su labor docente, no tiene a la materia o contenido que enseña como centro, sino al propio alumnado, que debe participar activamente en el proceso de construcción de conocimiento.

Es cierto que en los últimos años son variadas las metodologías desarrolladas en las aulas de Educación Infantil (talleres, rincones…), con más o menos éxito; sin embargo, esta concepción del aprendizaje por la que apuesta la normativa educativa supone que las actividades que se diseñen o las propuestas de trabajo deben estar consonancia con esta idea.

En este sentido y siguiendo esta concepción, si seleccionamos entre las distintas propuestas de trabajo que podemos trabajar en un aula de E.I, nos vamos a centrar especialmente en el Trabajo por Proyectos. El mismo Decreto 428/2008  lo recoge como posible opción metodológica para la etapa:  Las propuestas de trabajo o unidades de programación que sobre distintas temáticas y contenidos se presenten a los niños y niñas para alcanzar los logros expresados en los objetivos, pueden adoptar diversas formas: proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas investigaciones, zonas de actividad, unidades temáticas, talleres, etc., muchas de estos formatos han sido definidas en determinados períodos históricos y pueden conformarse de distintos modos.

El Método de Proyectos es uno de los procedimientos más completos de la enseñanza activa y también de los más difundidos. Aunque se cita como originario de William Heard Kilpatrikc, la metodología de proyectos hunde sus raíces en diferentes tradiciones pedagógicas, además de la que usaba el maestro estadounidense, Freinet en su “educación por el trabajo” o Stenhouse, en su “investigación como base del trabajo” presentan estructuras y formas de hacer que siguen los principios del método por proyectos de investigación.

Estas tradiciones pedagógicas cuya aportación ha sido clave en el desarrollo del trabajo por proyectos, abogan por un cambio en la manera de enseñar y de aprender en la escuela. Critican el aprendizaje verbal y la mecanización del saber, el uso de metodologías poco respetuosas con los intereses de los alumnos, la separación radical entre los roles de docente y discente, la ausencia de actividad reflexiva, el estilo marcadamente individualista de la tarea escolar y la evaluación centrada en los resultados sin tener en cuenta los procesos. En resumen, podemos decir que la introducción del trabajo por proyectos apunta directamente a la función de la escuela y busca una metodología coherente con la nueva manera de entender el aprendizaje”(Puig Rovira y Martín García, 2007).

Aunque en la actualidad el Trabajo por Proyectos conserva la esencia con la que se creó, se ve enriquecido con la aportación de autores más modernos como Gardner.

Howard Gardner, Premio Imagen Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011, impulsa la “Teoría de las Múltiples Inteligencias” a través de la cual defiende que la inteligencia es multifacética y dinámica y se expande más allá de las capacidades lingüísticas y lógicas que tradicionalmente son las que se prueban y evalúan en las escuelas. Para Gardner, estos hechos están demostrados científicamente y el sistema educativo debería aprovecharlos en beneficio del aprendizaje del individuo, de forma que garantice que todos reciban una educación que maximice su propio potencial intelectual y los haga mejores personas, tanto individual como socialmente.

El Trabajo por Proyectos, en definitiva,  podemos definirlo como un plan de trabajo con elementos coordinados de forma natural y con sentido unitario normalmente orientado a la investigación sobre algún tema. Se caracteriza, frente a otras propuestas de trabajo, por una serie de aspectos que garantizan su valor educativo:Imagen 2: Teoría de las Inteligencias múltiples de H. Gardner

  1. Han de ser interesantes para el alumnado. Gran parte de ese interés se logra cuando el proyecto nace de la misma realidad, intentando que los temas estén relacionados con lo que les preocupa, lo que se vive en su entorno, tanto inmediato como lejano. Así, es necesario crear un clima cómodo que permita a los niños y niñas comunicar sus vivencias e ideas, compartir lo que uno cada uno sabe. Sólo a partir de ahí, serán capaces de construir juntos nuevos conocimientos.
  2. Permite ir introduciendo contenidos de diferentes áreas de manera que resulten eficaces para ayudarles a avanzar en el estudio de la realidad, evitando establecer relaciones forzadas y sin sentido para los niños.

Bassedas (2003) y otros insiste en este aspecto y recoge en su obra: “Con la intención de utilizar una metodología global se ha querido presentar todos los contenidos de aprendizaje de la escuela en relación con un único tema. (…) Estas relaciones se establecen desde la perspectiva del adulto pero no son evidentes para  los niños.  (…) confundiendo la adopción de un enfoque globalizador con una perspectiva acumulativa del aprendizaje. Por ejemplo, al estudiar los árboles, se cuentan árboles, se cantan canciones sobre árboles, se pintan y recortan árboles… cuando quizás lo interesante sería trabajar las partes del árbol, los diferentes tipos, las frutas, el procedimiento para saber si es viejo o joven, la observación de un árbol…”

Este hecho, en ocasiones supone un problema para el profesorado de E.I. pues no sabe cómo incluir algunas actividades consideradas necesarias. La solución está en plantearlas de forma independiente en otros ámbitos de trabajos: rincones, juegos, taller, cuento…

  1. Dado su carácter investigativo, deben incluir actividades abiertas, aceptar los cambios y propuestas, preguntas, dudas del alumnado, dejan que participen en el diseño de las actividades y ser flexibles y receptivos a sus intereses. Aunque se parte de un plan inicial, elaborado por el profesorado, hay que dejar  un margen a la improvisación. Sólo de esta manera conseguiremos niños y niñas curiosos/as, participativos, activos, autónomos y con capacidad de iniciativa.
  2. Un proyecto no es un programa cerrado e inmóvil, la previsión de actividades es flexible, moldeable y sujeta a variaciones, dependiendo de las propuestas de los pequeños y acontecimientos de la clase. Tampoco un proyecto es algo improvisado y que se va creando sobre la marcha. Existe un eje vertebrador que organiza el trabajo, así como una estructura base común a todos ellos. Normalmente se siguen las siguientes fases:

Elección del tema de estudio, Ideas previas y objetivos futuros planteados, Búsqueda de fuentes de información, Organización del trabajo, Realización de actividades, Dossier-síntesis del trabajo realizado y, finalmente, Evaluación del Proyecto

Lo que no podemos olvidar es que el proyecto es un fin en sí mismo sin preocupar excesivamente que se cubran todos los contenidos, donde los tiempos previstos son siempre aproximados, los errores se valoran satisfactoriamente y que implica, en gran parte, un cambio de actitud por parte del profesorado, una actitud de escucha atenta a su alumnado.

Que el profesorado de Educación Infantil consiga interiorizar esta forma de trabajar, resulta un proceso largo que, por supuesto, como cualquier aspecto que afecte a la práctica diaria del aula, requiere en un principio de una fuerte  motivación para introducir los primeros cambios, pero también, sin ninguna duda, una formación y asesoramiento específico para ello.

La motivación por el cambio aparece, normalmente, en el momento en que en el aula el profesorado toma conciencia de una situación problemática, de algo que les incomoda y desean solucionarlo, de que lo que tienen no se corresponde con lo que se desea.

En los últimos años, cada vez se dan más casos entre el profesorado de E. I que abandonan los tradicionales libros o guías de texto proporcionadas por diferentes editoriales especializadas por no encontrar, a través de estos recursos, todas las secuencias de trabajo que considera deseables para proponer a su alumnado. Esta práctica tan generalizada de hacer del libro de texto el principal eje organizador de las actividades diarias empieza a decaer, puesto que en la mayoría de los casos sus contenidos son excesivamente cerrados, tradicionales y repetitivos a lo largo de la etapa. El profesorado requiere hoy, más que nunca, nuevas formas de hacer.

Esta búsqueda de soluciones se produce sobre todo en personas especialmente sensibles a los problemas, personas creativas y con iniciativa, con ilusión y con cierto respaldo en la institución. Son las personas las que transforman un problema en un proyecto, deciden su finalidad y justifican su interés y utilidad (De la Torre, 1998).

Podíamos preguntarnos ahora qué tipo de formación es la más idónea para inculcar en el profesorado de Infantil el Trabajo por Proyectos como  principal organizador del trabajo en el aula cuando éste es demandado de forma específica como necesidad formativa prioritaria o, simplemente, cuando se solicita ayuda para realizar cambios metodológicos por no satisfacerle lo que hace en su práctica cotidiana.

Cualquier proceso de formación debe fundamentarse en unos principios básicos (Imbernom,  1994):

○      aprender investigando,

○      conectar conocimientos previos con nuevas informaciones,

○      aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la práctica,

○      aprender en un ambiente de colaboración y de interacción y elaborando proyectos de trabajo conjuntos.

A la hora de organizar y diseñar cualquier actividad formativa, teniendo en cuenta la temática específica que se demanda y desde mi experiencia como asesora de formación en un Centro del Profesorado, intentamos tener siempre presente estas premisas citadas.

En cualquier caso y en primer lugar, está claro que es importante que el profesorado entienda, desde sus conocimientos previos,  el sustento teórico del trabajo por proyectos en este caso, es decir, que comprenda qué beneficios le aporta tanto al alumnado como al propio profesorado, por qué se producen y de qué forma.

Por otra parte, la profesión del maestro es una profesión que suele ejercerse en soledad. Los maestros pasan horas y horas en sus aulas sin casi ningún tipo de contacto con el resto de sus compañeros. Hay que romper esa barrera a la hora de iniciar procesos formativos. Aprender en ambiente de colaboración, de interacción y comunicación social se convierte en una necesidad imperiosa para el profesorado.

Por todo ello, desde la asesoría de formación de Educación Infantil del Centro del Profesorado de Huelva- Isla Cristina, la mayor parte de los procesos formativos que se desarrollan para el profesorado de E.I. intentamos que incluyan sesiones presenciales (encuentros, jornadas, mesas de debate…) que, en  muchos casos, son demandadas por el propio profesorado. Éste tiene necesidad de encontrar un espacio común en donde puedan compartir problemas, fracasos y éxitos, dudas, inquietudes, incluso anécdotas… Se trata de crear una especie de área en donde se sientan parte de un grupo con inquietudes e intereses comunes, donde se habla y comparte el mismo “lenguaje”.

En algunas ocasiones, estos encuentros se complementan de forma virtual gracias a la  Red de Educación Infantil en donde, además de servirnos de repositorio de recursos, artículos y enlaces interesantes, existe un foro abierto en donde todos/as los interesados/as pueden intervenir, subir documentos, reflexiones, etc.

Partiendo de estas premisas, la formación sobre proyectos en concreto, debe ser una formación orientada a la reflexión sobre la práctica, con una aplicación directa en el aula. Comentábamos anteriormente, que es importante conocer el sustento teórico pero, por otra parte, al profesorado les urge conocer cómo se traduce en la práctica, en el día a día con los pequeños, cómo influyen los proyectos en su organización del espacio, del tiempo, en su relación con las familias, en la elaboración de  materiales…

Para dar credibilidad y garantía al trabajo por proyectos, el poder contar con algún profesional iniciado ya en este tipo de metodología es un aval de éxito seguro. Se trata de alguien, un profesor/a en el mejor de los casos, que no sólo conozca la teoría del método, sino que pueda resolver esas pequeñas, pero importantes dudas, que van surgiendo a medida que se va profundizando en el tema. Se convierte así en una especie de mentor para profesores principiantes en esta temática.

Retomando los principios básicos que citamos de Imbernom para cualquier proceso formativo, el aprender en un ambiente de interacción y elaborando proyectos de trabajo conjuntos también es una condición casi indispensable si queremos realmente que el trabajo por proyectos se convierta en una línea de trabajo estable y fructífera en el equipo de un centro educativo.

En el ámbito educativo hasta hace relativamente poco tiempo han estado muy enraizados los valores de la autonomía docente, del trabajo individualizado. Ha prevalecido la cultura del celulismo según la cual cada profesor toma sus propias decisiones didácticas, lleva a cabo sus programaciones de aula y evalúa sin tomar en consideración otro tipo de opinión ajena a la propia (De la Torre y otros, 1998).

Esta realidad afortunadamente está cambiando y cada vez se acepta más la cultura de la colaboración, de intercambio mutuo y de compartir objetivos como motor importante para la formación, el cambio y la mejora en los centros.

Es esta nueva cultura formativa la que defendemos y la que marca la Administración Educativa Andaluza como línea prioritaria en los últimos años denominándola autoformación. La autoformación implica tanto la organización de grupos de trabajo entre los profesores como un mejor proceso de comunicación y trabajo entre iguales.

La autoformación supone la participación del profesorado en el diseño y gestión de su propia formación en función de su situación de partida, intereses comunes, metas planteadas, experiencia del profesorado… Recoge la modalidad de Formación en Centro o Grupos de trabajo. En ambas modalidades, la formación ya no se percibe como algo ajeno y artificial al contexto personal e institucional en el que trabaja, sino como un proceso de participación activa y crítica, dinámico y flexible dentro de su propio contexto y que se desarrolla en equipo. Y es que la formación individual basada únicamente en la asistencia a cursos en los que el ponente es el experto que establece el contenido y el desarrollo de las actividades no tiene sentido cuando lo que estamos buscando es un proceso de mejora en la que el profesorado ha de encontrar su solución a sus situaciones prácticas y el desarrollo de un método de enseñanza como supone el trabajar por proyectos en la etapa de Educación Infantil.

En definitiva podemos decir que el trabajo por proyectos en Educación Infantil se presenta como una de las opciones más válidas y adaptadas a la realidad educativa actual,  al concepto de aprendizaje que recoge la normativa actual, a las características, motivaciones e intereses de nuestro alumnado y profesorado.

La formación del profesorado en este terreno si queremos que sea una formación efectiva con repercusión directa en el aula y en el centro,  necesita una serie de condiciones básicas como son: crear un lugar de encuentro, comunicación y reflexión periódico del profesorado, contar con el asesoramiento de algún profesor/a especializado en el tema e implicar, en la medida de lo posible a equipos docentes responsables de su propio proceso formativo bajo una modalidad de autoformación.

Concluyendo, la línea a seguir en estos momentos y por las condiciones contextuales existentes (cambios educativos, desencanto del profesorado ante metodologías tradicionales…) discurre en la formación del profesorado de Educación Infantil de forma que se inicie en el trabajo por proyectos y lo haga desde la autoformación y la colaboración.

BIBLIOGRAFÍA:

– Aantón, M. (Coord.).(2007). Planificar la Etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana”. Barcelona: Biblioteca de Infantil. Graó.

– Bassedas, E.; Huguet, T.; Solé, I. (2003). Aprender y Enseñar en Educación Infantil (5 ed.). Barcelona: Graó.

– Coll, C. Et al. (2004). El Constructivismo en el Aula (14 ed.). Barcelona: Graó.

– De la Torre, S. (1998). Cómo innovar en los centros educativos. Estudio de casos”. Madrid: Editorial Escuela Española.

– Dereto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA 19-08-2008).

– Gervilla, A. (2006). Didáctica Básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños. Madrid: Narcea.

– Imbernón, F. (1997). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

– Ley 17/2001, de 10 de Diciembre de Educación de Andalucía (BOJA 26-12-2008)

– Morrish, I. (1978). Cambio e innovación en la enseñanza. Salamanca: Anaya/2

– Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA 26-08-2008).

– Pérez Gómez, A.  et al. (2007). Profesorado y otros profesionales de la educación. Alternativas para un sistema escolar democrático. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.

– Reyes Santana, M. y Rodríguez López, J.M. (Coords.). (2001). Estrategias para la formación del profesorado. Estudios y experiencias. Huelva: XYZ ediciones.

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