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Perfil y competencia metodológica del profesorado para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICLE) — enclavedocente.es

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Perfil y competencia metodológica del profesorado para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICLE)


Víctor Pavón Vázquez: Universidad de Córdoba


PALABRAS CLAVE: AICLE, bilingüismo, competencia lingüística y metodología.

1. Introducción
El enfoque denominado Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenidos (AICLE) propone una organización de la enseñanza dual en los centros bilingües que favorece el aprendizaje simultáneo de la lengua y de los contenidos académicos (Wolff, 2005: 11; Coyle, Hood y Marsh, 2010: 6), y ha sido adoptado como propuesta por numerosas instituciones educativas en todos los niveles a lo largo y ancho de Europa (Marsh, 2013). AICLE no solo se postula como una forma de mejorar el aprendizaje de la lengua y de los contenidos, sino como un medio de renovar el interés y de estimular la motivación entre el alumnado (Coyle, Holmes y King, 2009). En términos generales, es considerado además como una aportación interesante para el enriquecimiento de la educación a nivel global: experience with teaching content matter through more than one language is bringing new insights into improving general education programmes (Baetens-Beardsmore, 2001: 10).
Como apuntan Lorenzo, Trujillo y Vez (2011), la continua implementación de programas AICLE en las escuelas es el resultado de la constatación de los beneficios que estos programas aportan a la educación en un mundo globalizado en el que el aprendizaje integrado y el uso inmediato de lo aprendido cobran un valor crucial. Sin embargo, la popularidad de AICLE no debería esconder que existen cuestiones de mucha importancia que deben ser resueltas convenientemente (Cenoz, Genesee y Gorter, 2013). Una de ellas la constituye la identificación de las características y competencias del profesor, no solo en lo que concierne a su competencia lingüística y al conocimiento de los contenidos que imparte, sino a la necesidad de adoptar una metodología certera y efectiva que se adapte a la transmisión de contenidos a través de una lengua extranjera.

2. El perfil ideal del profesorado AICLE.
Es cierto que la puesta en práctica de un modelo AICLE va mucho más allá de evaluar las características ideales del profesorado. Así, la flexibilidad en el tipo de modelo escogido, la forma de implementarlo y las especificidades del contexto pueden hacernos pensar que existen otras dimensiones de mayor importancia que la relativa al profesorado que debe encargarse de la enseñanza. Sin embargo, aun cuando haya muchos más aspectos que deben ser tomados en consideración, lo que no se puede discutir es que el valor del factor humano es esencial para determinar la efectividad de estos programas (Marsh et al., 2010: 5).
Por ello, una de las cuestiones esenciales en AICLE es determinar cuál es el tipo de profesorado más adecuado y cómo debe enfocarse la enseñanza de contenidos a través de una lengua extranjera. Para empezar, hay que decir que los programas AICLE pueden tener formas diferentes. Así, pueden estar basados en una instrucción lingüística basada en contenidos, en la que los profesores de lengua extranjera son los responsables de utilizar contenidos académicos en sus clases para enseñar la lengua. O bien, pueden fundamentarse en el trabajo de los profesores de contenidos, quienes utilizan la lengua extranjera para enseñarlos (Pavón, 2010: 34). En Andalucía, al igual que en otros contextos, el modelo elegido es el que propone que sean los profesores de contenido los responsables de impartir las asignaturas no lingüísticas. En realidad, no existe una receta modelo y, de hecho, ambos modelos son aplicados con éxito en contextos educativos distintos. Lo que está claro es que el éxito de su implantación depende de un análisis detallado del contexto y de los recursos humanos y materiales disponibles. Siendo de vital importancia que el tipo de opción elegida sea entendida y elegida por todos los todos agentes implicados (equipos directivos, claustro de profesorado, alumnado, padres y madres, administración) y no solo por el profesorado implicado en la enseñanza bilingüe (Mehisto, 2009, 2012).
Desgraciadamente, muchos profesores de contenidos se encuentran algo inseguros sobre la forma de conducir las clases y en muchos casos desconocen la metodología más apropiada para realizar este trabajo (Pavón y Rubio, 2010: 50). A veces ello es debido a que la metodología necesaria, de carácter más constructivista, difiere de la forma en la que aprendieron la lengua extranjera en su momento, o es significativamente distinta a la forma en la que fueron formados como profesores (Kaplan y Baldauf, 1997: 134). Por otro lado, en teoría, el profesorado de contenidos debería poseer una competencia lingüística suficiente para transmitirlos usando una lengua extranjera, así como, por supuesto, unos sólidos conocimientos de la materia. La ausencia de un conocimiento adecuado de la lengua extranjera puede crear ansiedad en el profesorado, lo que para algunos resulta un argumento a tener en cuenta para sugerir que deben ser los especialistas en esa lengua los responsables de enseñar los contenidos académicos (Bowler, 2007). Sin embargo, tal y como señalan Nikula y Marsh (1999), la competencia cuasi-nativa no debe ser una característica obligatoria para el profesor de contenidos. Marsh et al. (2010) añaden que es la cualificación pedagógica del profesorado que enseña a través de una segunda lengua la que asegura el éxito de este tipo de programas. Sin embargo, a veces las decisiones no se basan en estos criterios y en muchos países la selección del profesorado se realiza sin tener en consideración la cualificación profesional del profesorado en la materia y es puramente la posesión de un alto nivel en la lengua extranjera o el hecho de que sean nativos de esa lengua lo que determina su elección (García, 2009: 213-214).
Con todo, a pesar de la importancia de poseer unos sólidos conocimientos metodológicos, no podemos soslayar el hecho de que la elección del tipo de profesor encargado de transmitir el conocimiento debe considerar el dominio que posea de la lengua de instrucción. Así pues, si el profesorado escogido es el de contenidos (profesorado de áreas no lingüísticas), se debe corroborar la posesión de un nivel adecuado mediante certificación lingüística o la realización de una prueba que asegure la posesión de ese nivel. En el caso de profesores que ya se encuentren en servicio, será la propia administración la encargada de diseñar un programa de formación para aumentar su competencia lingüística en el caso de que se necesitase. Y al mismo tiempo, se debería optar por una implantación del programa basado en un incremento gradual del porcentaje de las asignaturas dedicado a la enseñanza a través de la lengua extranjera, incremento que iría a la par del aumento de la competencia lingüística del profesorado (Pavón, 2010). Este es, por cierto, el modelo escogido en Andalucía, que la distingue, a su favor, de otros modelos operativos en España.

3. Competencias del profesorado AICLE
La enseñanza AICLE demanda unas competencias específicas que comienzan por la utilización de una serie de estrategias metodológicas particulares para este tipo de enseñanza (Bertaux et al., 2010; Frigols et al., 2011). La primera consideración de importancia proviene del cambio de las clases de un tipo expositivo y unidireccional a las clases de tipo participativo e interactivo. La efectividad en la transmisión de los contenidos no se consigue enseñando de la misma forma que utilizando la lengua materna y cambiando solo la lengua de instrucción, sino que se logra haciendo que el alumnado asimile los contenidos a través de su manipulación y uso. Asimismo, el cambio hacia unas clases más participativas no solo incluye la interacción profesor-alumno sino que abarca la interacción alumno-alumno a través del trabajo cooperativo y colaborativo. De acuerdo con Marsh et al. (2010), el profesorado debe poseer una buena formación en áreas como la reflexión personal, fundamentos de AICLE, metodología, evaluación, utilización de recursos y gestión de la integración entre lengua y contenidos. Y tal y como señala Wolff (2012: 112), el profesor AICLE debe, por supuesto, adquirir también un sólido conocimiento de cómo se adquiere y cómo funciona el lenguaje.
En lo que concierne puramente a la dimensión pedagógica, es cierto que no existe una metodología estándar de aplicación directa en la enseñanza AICLE debido a las características propias de las distintas asignaturas no lingüísticas. Sin embargo, es posible encontrar unas líneas básicas de actuación pedagógica común. Así, por ejemplo, la interrelación entre las cuatro Cs que propone Dorothy Coyle (Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura) constituye un excelente punto de inicio para que el profesorado considere lo que debe ser tenido en cuenta en la aplicación efectiva de la enseñanza AICLE (Coyle, Hood y Marsh, 2010: 41). La atención a estas cuatro dimensiones se revela como una herramienta de gran utilidad para planificar las clases, puesto que ayuda a una mayor identificación de los objetivos, la formulación de las tareas y el diseño de los materiales. Entre una de sus ventajas destaca que el profesor aprende a diferenciar la lengua de aprendizaje, la lengua de los propios contenidos de la asignatura; la lengua para el aprendizaje, la lengua que se usa para expresar esos contenidos y que incluye componentes de tipo funcional para describir, analizar o crear hipótesis (dependiendo de la orientación de la propia asignatura); y la lengua a través de la cual se realiza el aprendizaje, la que el alumnado necesita para expresar su propia comprensión del conocimiento adquirido. El reconocimiento de estos tres niveles de uso lingüístico resulta fundamental y facilita enormemente la labor del profesorado.
Se podría decir que AICLE nos ha llevado a una revisión del concepto de centralidad en la enseñanza. Todos estamos familiarizados con lo que significa una enseñanza centrada en el profesor y una enseñanza centrada en el alumno, pero lo que AICLE aporta bien se podría definir como una enseñanza centrada en los procesos de cognición. Por un lado, es participativa y dialógica, puesto que conlleva que tanto profesores como alumnos se esfuercen en comprender y expresar el conocimiento, y, por otro lado, se produce un proceso de autoconocimiento y de autorregulación derivado del pensamiento consciente sobre el proceso de aprendizaje. Como toda buena práctica educativa, AICLE no solo se centra en la transmisión de conocimiento, sino en demostrar y comprender ese conocimiento, en aplicarlo, analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo (Anderson y Krathwolh, 2001). Una de sus características más relevantes es que se produce una utilización práctica del conocimiento a través de la resolución de tareas y del aprendizaje cooperativo, lo que requiere una consideración particular de la capacidad del alumnado para comprender y expresar ese conocimiento en la clase y fuera de ella. Uno de los objetivos del profesorado es conseguir lograr un equilibrio entre las demandas cognitivas y lingüísticas a la hora de diseñar tareas, actividades y materiales, a la par de asegurar la calidad de los conceptos tratados y de proporcionar las oportunidades necesarias para mostrar cómo se produce la construcción y verbalización del conocimiento. Estas mismas oportunidades pueden ser usadas por el profesor para comprobar el éxito del aprendizaje.
La forma en la que el profesorado modifica y adapta su lengua para hacer su discurso comprensible también se convierte en un elemento de importancia. Richards y Lockhart describen el discurso del profesor como essential support to facilitate both language comprehension and learner production (1996: 184). En un contexto AICLE, se podría añadir que no solo se persigue facilitar la comprensión del lenguaje, sino también la comprensión del contenido. El profesorado puede llegar a modificar su discurso de múltiples formas, hablando más despacio, utilizando antónimos y sinónimos, o alterando la longitud de las pausas, un recurso este ultimo de vital importancia en la clase AICLE, puesto que proporciona tiempo para el procesamiento de la lengua y del contenido. Por otro lado, de forma negativa se puede llegar a emplear una gran cantidad de tiempo en la formulación de preguntas, por lo que el profesor debería variar el uso y tipo de preguntas utilizadas para facilitar la comprensión del contenido y la lengua, incluyendo preguntas que no solo vayan dirigidas a comprobar que se ha producido la comprensión del concepto tratado, sino que requieran reflexión por parte del alumnado. Dalton-Puffer (2007: 98) sugiere una tipología específica de preguntas en la clase CLIL que incluye preguntar sobre hechos, explicaciones, razones y opiniones, así como preguntas de tipo metacognitivo dependientes del contenido que sea tratado que animen al alumnado a ser consciente del propio procesamiento de la información.
El profesorado de contenidos debe, asimismo, utilizar un amplio abanico de funciones comunicativas en el aula, funciones que dependen directamente de las características de la asignatura que se encuentre enseñando. Así, el profesor se va a ver obligado a utilizar la lengua para describir, explicar, narrar, ejemplificar, resumir y consolidar, además de usarla como instrumento para comprobar que el alumnado comprende y asimila el conocimiento y para proporcionar retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje. Se trata de un asunto importante para el profesorado y el alumnado como elemento generador de motivación, ya que ambos necesitan ser conscientes de hasta qué punto se produce la comprensión del material académico y la progresión en el aprendizaje. Por ello, es necesario que el contenido se presente de una forma manejable para el alumnado, poniendo especial énfasis en administrar la información más compleja en secciones más pequeñas y presentarla con la ayuda de ejemplificaciones y elementos visuales.
Hasta ahora nos hemos centrado en describir las competencias del profesorado de contenidos, pero no se puede terminar una reflexión sobre el perfil del profesorado AICLE sin revisar también algunos aspectos relevantes en lo que concierne al profesorado de lengua extranjera. En realidad, no se trata realmente de sugerir un cambio en su metodología, sino más bien de sugerir, tal y como apuntan Pena y Porto (2008), un cambio en la concepción del papel que desempeñan en un programa AICLE. El profesorado de lengua extranjera suele ser receptivo ante la implantación de una enseñanza que va a contribuir a aumentar la competencia lingüística del alumnado en general, aunque en algunos casos puede ser escéptico o directamente mostrarse en contra. Una de las razones que los pueden llevar a ello es considerar que debe ser el profesorado con la más alta competencia lingüística el encargado de impartir contenidos utilizando una lengua extranjera. Y, puesto que es el profesorado de contenidos el encargado de la tarea, pueden sentir que su papel en el programa es secundario (Pavón y Rubio, 2010). Las quejas de este tipo, si es que existen, no se encuentran sin embargo plenamente justificadas. Por definición, la enseñanza integrada de lengua y contenido se basa en la aplicación de un trabajo coordinado entre estos dos tipos de profesorado. De hecho, lo que distingue a un programa de inmersión de uno AICLE es la presencia en este último de la asignatura de lengua extranjera. Esta adquiere un valor tan relevante como el de las asignaturas que se imparten a través de esa lengua extranjera, dado que se encarga de proporcionar al alumnado la competencia lingüística necesaria para asimilar los contenidos académicos.

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